[小学教育专业卓越教师培养探析] 小学教育专业怎么样

小学教育专业卓越教师培养探析

我国从20世纪90年代开始探索小学教师本科培养的模式，在 短短的十多年时间里，小学教育本科专业成为高等学校一个 发展势头迅猛、为数众多的专业。针对小学教师培养的实际， 早在2006年，顾明远先生就曾指出:“近几年来师范教育的 机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提 高。……这些改革的后果是什么呢?说得极端一些、激进一 些，是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平，其中 损失最大的是小学教师。”［1］时至今日，这种状况并无 多大改观。为什么说在师范教育改革中“损失最大的是小学 教师”呢?这主要是因为在师范教育改革中优质的中师教育 资源大量流失，而一些高等院校小学教育专业培养出来的毕 业生质量不高，不能适应小学教育的需要。关于小学教师应 该具有的规格，在教育界几乎已成共识，小学教师应该是高素质的。但是，人才培养实践中，在培养目标上，学术性和 师范性的问题一直存在着争论。现在人们逐渐在认识层面达 成共识，即这两者可以兼容和共生，教师必须同时具备本体 性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育专业知识)，也就 是说教师的专业特性包括:学科专业性和教育专业性两方面， 小学教师培养目标应该在这两方面进行构建，达成平衡，实 现融通。然而，高师院校和综合类大学纷纷加盟小学教师培 养的行列，这些学校中有许多原本以培养中学教师为己任， 本身就有追求学术性、忽视师范性的顽症，加上对小学教育 及小学教师培养工作不熟悉、准备不充分等原因，难以甚至 不屑加强师范性目标的构建。许多小学校长反映，现在专科 或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学 教育。另外，教师准入机制的低门槛以及频频发生的非师范 毕业生与小学教育毕业生同台竞争小学教师岗位的现实，也 在不断削弱人们对师范性目标构建的认识。在认识上和实践 中，高等学校在小学教育专业的人才培养中，对培养目标的 定位比较模糊甚至混乱，如有人认为应培养应用型人才，实 践性人才，提出培养合格型的小学教师，在培养过程中注重 师范生的实践技能的培养以提高学生的入职适应性，降低了 对毕业生的整体素质要求。高等学校小学教育专业是以小学 教育师资培养为己任的专业，培养什么样的人才是小学教育 专业实践者首先应回答的问题。小学教育本科专业培养的人 才素质与中等师范和师专培养的人才素质应该具有质的差异。小学教育专业应该秉持精英主义的人才培养理念，把卓 越小学教师培养作为应然追求。具体而言，卓越的小学教师 应具备研究者的特质。

(一)现代小学教育的发展需要优质的师资 小学教育是人生的启蒙教育，教育质量的高低对人的一 生发展具有重要意义，从国家战略的高度出发，优质的小学 教育也是切断贫困代际传递的重要途径。因此，小学教育应 该是优质教育。卓越的或优质的小学教师培养在世界各国特 别是发达国家均已受到高度重视，如芬兰早在1979年就认为 教师职业是具有研究性的职业，小学教师应具有硕士学位， 自1980年起芬兰教师教育从技术性转向学术性，采用以研究 为基础的方式培养未来教师［2］。美国在20世纪80年代就 对教师的专业发展提出了明确要求并带动了世界性的教师 专业发展运动，2011年，美国教育部又发布了《我们的未来， 我们的教师》，提出要改革教师准备计划，对国家教师质量 予以改进、问责和重建［3］。为了有效地保证教师教育专 业人才培养的质量，澳大利亚在2000年以来几届政府持续推 动优质教师行动计划［4］。与西方发达国家相比，我国教 师教育专业化运动起步较晚，但对优质小学教师培养也已提 到重要位置，高度关注高水平教师的培养。国务院对教师队 伍发展非常重视，出台了《关于加强教师队伍建设的意见》 (国发［2012］41号)，提出“到2020年，形成一支师德高尚、 业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部在2012年出台了《教师教育课程标准》《小学教师专 业标准》的基础上，2014年，教育部又出台了《关于实施卓 越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)，明确提出卓 越教师培养计划的目标要求为“主动适应国家经济社会发展 和教育改革发展的总体要求，坚持需求导向、分类指导、协 同创新、深度融合的基本原则，针对教师培养的薄弱环节和 深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、 中小学(幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同)协同 培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教 学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”。

同年开展了卓越教师培养的试点改革，明确了教师教育中的 卓越化目标指向。

(二)儿童的优质发展需要高素质的教师 小学时期是学生一生发展的关键期，在小学生的成长过 程中，教师是学生成长中的“重要他人”。学生的成长应该 优质化，即学生通过小学阶段的学习能够为未来的学习与发 展奠定坚实的基础。学生优质化发展的实现既需要良好的学 校制度与环境，更需要高素质的教师作为保证，“教师是影 响学生成绩的最关键的变量”［5］。但是在目前的小学教 育中，学校因素常常会对学生造成伤害，柯尔斯腾・奥尔森 认为学校对学生的创造力、人格等方面会造成伤害。“学校 的伤害导致我们作为学习者疏离了自己，减少了我们学习经 历中的乐趣，并且造成了内部抵触或低水平表现，很多这样的创伤都需要花费终身的时间去平复。”［6］因此，学校 需要高素质的教师为儿童的健康发展提供强有力的支持。高 素质的教师能尽最大可能避免学校因素对学生的伤害，同时 高素质的教师可以有效地引领学生的发展。

(三)本科教育的追求应是以高素质人才培养为指向 本科教育是以培养高素质的人才为基本使命的，小学教 育本科专业培养的人才不仅学历达到本科水平，在质的规定 性上也应该是达标的。基于精英主义的人才培养理念，培养 卓越小学教师应是小学教育专业的应然追求。这一目标的确 立是以学生的素质为前提的。进入小学教育专业学习的学生 是高中起点，在激烈的高招考试中能够达到二本分数线进入 小学教育专业学习，特别是在河南省，意味着学生具有良好 的智能条件和比较扎实的知识经验，经过四年的本科教育， 学生的教师素养应该能够达到卓越的标准。目前，开设小学 教育专业的大部分地方本科院校都面临着向应用技术型大 学的转型，转为应用技术型大学，应用技术型人才的培养目 标是否与卓越小学教师的培养产生矛盾呢?我们认为二者并 不矛盾。本科院校培养的应用技术人才应该是高素质的，理 论素养与实践能力应是并重的，这样的学生未来的职业适应 性才会更强，发展的潜力更大。作为小学教师的培养，目标 指向本身就是清晰的，并不因为学校转型而发生改变。从学 校发展角度出发，卓越人才的培养有助于提高学校的社会声 誉，提升学校的核心竞争力。所以，小学教育专业培养卓越教师的目标应一以贯之。

(四)教师职业发展的动态性要求职前培养应为教师打 下坚实的基础 教师职业是培养人的职业，从教师职业的内在品质而言， 教师职业是高尚的人才能从事的职业，从事教师职业的人应 具备良好的素质，成为社会的楷模;从教师承担的任务而言， 培养人的任务的有效完成依赖于教师不断的职业成长与追 求，在教师职业成长过程中，教师积极的职业体验是专业成 长的动力。已有的研究表明，优秀教师比普通教师体验的职 业幸福感更多，更能感受到教师职业的价值与尊严。但是目 前的小学教师中，许多教师缺乏职业幸福感的体验，职业倦 怠，职业冷漠，职业病态行为经常出现，导致学生发展受到 伤害。在小学教育专业的人才培养追求中，确立卓越的培养 目标对于学生将来从事小学教师职业具有积极意义，有助于 学生入职后的迅速适应，也有助于入职后的专业成长，使学 生在未来的小学教师职业生活中经常获得职业内满足，拥有 完整的、幸福的教育人生。从人的价值实现的角度以及职业 关怀出发，教师的专业成长与职业幸福也应成为教育的价值 追求，使教师在成就学生的同时，也成为成就的对象。综上 所述，同时按照《小学教师专业标准》的要求，小学教育本 科专业应以卓越教师培养为目标追求。我们认为，卓越的小 学教师的基本指向是研究型小学教师。具体表述为:具有良 好的专业情意，正确的教育理念，高尚的道德情操，知识广博、能力全面，身心健康，能够胜任小学多学科教育教学需 要的具有自主发展能力的研究型小学教师。在教师专业发展 的取向上，教育理论界有三种取向，理智取向，强调教育理 论在教师成长中的作用;实践―反思取向，强调教师在实践 中的反思对于专业成长的价值;生态取向，强调教师成长过 程中的情境性。但不管哪种取向，都要面对小学教育的实践 情境，小学教师面对的情境具有明显的不确定性，在人才培 养过程中需要教师具有研究者的心态和行为，研究应贯穿教 育实践的全过程，才能使教育教学具有理性，提高人才培养 的实效性。王智秋认为，“具备教育研究能力是时代对小学 教师的要求，教育研究能力也是小学教师实现自我专业发展 的内在动力，是他们成为研究型、专家型教师不可缺少的能 力之一”［7］。教师研究者的意识与实践也有助于教师的 成长，在工作过程中享受工作的快乐。

二、卓越小学教师培养的实践路径 根据小学教师专业标准和教师教育课程标准的要求，在 研究型小学教师培养过程中，需要注重人才培养模式的创新， 努力实践“师德为先”“学生为本”“能力为重”“终身学 习”的理念，通过切实有效的措施达到培养目标的实现。具 体分析，卓越教师培养的基本路径为以下几个方面。

(一)建立模块化的可选择的教师教育课程体系 课程是实现教育目标的基本保证，依据卓越小学教师的 素质要求和教师教育课程标准，形成“通识教育+学科知识+教育理论+教育实践+教育研究”的一体化课程体系。突出综 合性、实践性、创新性、研究性能力的培养，为毕业生成为 胜任多科教学的研究型教师提供课程支持。在课程的设置过 程中，要精选本专业的核心课程，对核心课程的教学严格要 求，提高核心课程的教学实效性。重视开设提升学生研究意 识与能力培养的课程，鼓励学生参与教师的课题研究，专门 为学生设置研究课题，为学生开展研究提供经费支持与指导 等，使学生形成对研究型教师的认同接纳与实践［8］。

(二)形成高校与教育行政部门及基础教育的互动机制 《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出 “建立高校与地方政府、中小学三位一体协同培养新机制”， 明确全方位协同内容，建立合作共赢长效机制。这是教师教 育改革的一项重要举措。通过协同培养机制的形成，对于教 师职前培养具有重大意义。在卓越小学教师的培养过程中， 高校应主动与地方政府及小学合作。高等学校要与政府及教 育行政部门经常沟通，与基础教育多角度地深度融合，形成 高校与教育行政部门和小学的深度合作关系。在合作过程中， 为了卓越小学教师培养目标的实现，应该建立三方互信工作 机制。作为卓越教师培养的实施主体，高校应与教育行政部 门积极主动地进行多方位、多层次的沟通，使教育行政部门 了解、理解卓越教师培养的意义，教育行政部门的责任义务;
积极主动地与小学建立沟通合作关系，促进参与卓越教师培 养的学校的质量提升，从而提高小学管理者及教师对培养卓越教师参与的积极性与有效性。

(三)突出实践导向，全程实践，实践教学理性化 小学教师工作是实践性工作，教师实践的有效性依赖于 教师的实践智慧。“教师实践智慧就是指教师对教育合理性 的追求，对当下教育情境的感知、辨别与顿悟以及对教育道 德品行的彰显。”［9］教师的实践智慧是在以理论学习为 指导的基础上通过不断地实践、反思形成和发展的。为了培 养师范生的实践智慧品质，实践课程应贯穿人才培养的全过 程，明确每一阶段实践教学应实现的目标，以目标驱动实现 实践教学有效化。注重提升理论学习的实践品性，教师在理 论讲授时要紧密结合小学教师工作实践，课内外实践相结合， 同时在实践性强的课程上吸收一线优秀教师承担部分内容 的教学任务，使学生在学习期间不间断地获得小学教育的直 接经验。教师要引导学生在理论学习的基础上，以理论为指 导进行实践，审视实践过程，反思研究实践过程，使理论与 实践有机的结合。在实践教学方面，制定合理的规章制度， 保证实践教学的有效性，规范实践教学，使“实践前―实践 中―实践后”全过程有明确要求，做到实践前有计划，实践 中有指导、有研究，实践后有反思，使实践置于理性控制之 下，提高学生实践的理性水平。集中到小学进行教育实践不 少于一个学期。在学生毕业论文设计中，要求本专业学生以 小学教育中存在的问题为选题，以实证的方式开展研究、撰 写论文。(四)“双导师制”师资模式有效化 双导师制是在师范生的培养过程中行之有效的培养策 略。但在我国教师教育中，目前正处于实践探索阶段。双导 师制指高校教师与基础教育一线优秀教师在教师职前培养 阶段共同参与培养的工作机制，是提高师范生实践素养的有 效途径。在实施过程中，高校教师与一线名师应该形成教师 教育师资队伍共同体，形成持续发展的有效机制，如合作开 展课题研究，课例研究等;建立高校教师与一线教师的互换 机制，引导、鼓励高校教师特别是教师教育类教师到小学一 线顶岗实践，鼓励高校教师到小学名校学习，每五年有不少 于一年的兼职任教、挂职实践，获得小学教育的感性经验， 理性审视小学教育，研究、引领小学教育发展;为一线名师 到高校进修，参加高水平的学术会议创造条件，提高理论素 养和研究能力，形成实践智慧。通过四年不间断地有效实施 双导师制，使学生全程接受双导师的影响熏陶，树立职业理 想信念，掌握教育教学技能，能够研究性地从事小学教育工 作。

(五)改革课程内容与教学方法 依据小学教师专业标准和教师教育课程标准，确定卓越 小学研究型教师培养的课程体系，精选课程内容。在课程内 容的选择方面，突出先进性、实践性和研究性。先进性要求 在教学内容方面应反映小学生身心发展、小学教育教学研究 的最新成果，帮助师范生理解小学教育、理解小学生，形成先进的教育理念;实践性要求教学内容要贴近实际，紧密结 合小学教育的教学实践，帮助师范生形成专业技能;研究性 是指课程内容以提高学生的研究素质为指向，为学生的未来 发展奠定基础。重视教学方法改革，在卓越小学教师的培养 中，形成以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学 模式，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。

以学生为中心，进行教学组织形式和教学方法改革。从教学 组织形式方面，实施以小班化为主的改革;在教学方法方面， 通过项目驱动、任务中心、案例教学、研究性学习、自主合 作学习等形式，借助多媒体技术等手段使学生真正成为学习 的主人。改革传统的课堂教学评价方式，以课程模块为中心 完成小学课程或课堂设计，撰写具有实践元素的课程论文等 形式提升学生的小学教师专业意识与能力。在教学实践中， 自始至终，教师要引导学生积极参与课程教学，以研究者的 视角审视理论的实践价值，小学教育实践的理论品性，为理 论与实践的结合搭建理性平台。

(六)理论学习、实践、反思、研究一体化的学生学习机 制 卓越教师的培养依赖于被培养者的主体自觉，即学生应 形成追求卓越的心理品质，在行为上有追求卓越的实践。在 教师教育过程中，在培养学生职业意识与卓越的价值追求的 基础上，充分调动学生的主体积极性，为学生学习提供资源 支持、教师指导，鼓励学生以学习小组、沙龙等形式学习，到小学一线中学习，形成理论学习、实践、反思、研究一体 化的学生学习机制。

(七)探索建立社会评价机制 卓越的人才培养质量是教师教育的出发点和最终归宿， 对教育教学过程具有导向作用。在卓越小学教师的培养过程 中，形成以过程性评价与总结性评价为一体的评价机制，动 态评价与静态评价相结合。为了保证评价的实效性，需要广 泛征求各方意见，建立卓越教师具体标准，以标准为依据， 在培养过程中，建立动态的、多方面参与的社会评价机制， 以评价促教育教学改革，提高人才培养的适切性和可持续发 展性，形成高校、政府、小学、学生、家长、社会专业团体、 媒体等多方参与的、多视角的评价主体与评价形式。