[文言文教学三重门的理念]《三重门》

文言文教学三重门的理念

也许有人会提出质疑，因为相对于其他文体教学灵活度来说， 文言文教学更有章可循，操作起来更利于按部就班。通常情 况下，文言文教学一般会出现这样的教学格局：第一课时， 朗读、解词、翻译，将文言文变成现代文；
第二课时，检查 解词、译句情况，以翻译后的现代文为依托，梳理内容、理 解主旨；
第三课时，检查、训练、巩固考试所需知识点。当 然，在依次串讲“知识点”的情况下，还可能有第四课时、 第五课时……拉长战线，只为讲细、讲精、讲深、讲透。这 不禁令人产生疑问：我们教的是不是文言文，我们是否在培 养学生的文言文语感，是否让学生感受到流传千古的经典名 篇？事实上，笔者所见的教学效果并不充分。作为语文教师， 打开三重门，才能在文言文教学中有所开拓。

一、文言文本的研读 文下有注释，教师有教参，学生手里有《文言文译注》 《教材全解》。课堂教学还未开始，文言文的“知识点”对 于学生来说已近乎“一望而知”。在此情况下，教师一贯按 照教参备课、按照考试知识点训练，课堂教学对于学生并无 挑战性可言，学习效果只取决于课下背诵记忆的效果，就没 有多少语文教师的功劳了。孙绍振先生说：“（语文教师）他们面对的不是惶惑的 未知者，而是自以为是的‘已知者’，如果不能从其已知中 揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未 知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜 负了教师这个光荣称号。语文教师的使命，要比数理化和英 语教师艰巨得多，也光荣得多。数理化和英语教师的解释往 往是现成的，全世界公认的，而语文教师却需要用自己的生 命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人， 有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知 如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、 无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难 点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生 命。” 《唐雎不辱使命》，有几大疑问：唐雎见秦王怎会身携 一把利剑？安陵君面对强权尚且圆滑唯诺，何以使臣唐雎居 然敢“义正词严”不怕给安陵国带来灭顶之灾？秦王“色挠” “长跪而谢之”谁来亲见？如此重大事件为何不见于《史记》 及其他史书？《史记》引述有唐雎“年九十余”，说秦昭王， 在本文里竟然一派热血青年、身手矫健之猛士形象。这些大悖常理之处无非是启示我们，该历史事件极有可能虚构。因 此，对此文本的教学定位，就不应该紧紧抓住事件不放，引 导学生概括唐雎高大全、秦王诈伪荏的形象，学习所谓“唐 雎的精神”是有危险的。我们最该关注的是《战国策》具有 很强文学色彩“历史散文”的特点，研究其如何运用笔法塑 造唐雎、秦王形象。也正好为《邹忌讽齐王纳谏》的研读做 好铺垫。

众所周知，《鱼我所欲也》最大的教学难点就是论证思 路的理解，人教版、河大版在选文的分段上就存在差异，这 恰恰可以引导我们对孟子说理特点的揣摩。从本文看，孟子 实在是精通“接受美学”，他在提出观点的同时，一步一步 解决读者有可能产生的种种疑虑，让读者对其论述完全接受， 可谓说理的大师。笔者用下面的图例解释这种思路：
二、文言文朗读 朗读是学习文言文的重要手段。在文言文课堂教学中朗 读的次数很多，如学生自由读、齐读、指学生读、局部齐读、 局部指学生读、教师范读……读前有指导、读后有评价：“大 家说说他读得怎么样？”“大家注意听，他读的有没有错 字？”“大家按照这样的节奏朗读。”“大家带着这样的感觉朗读。”……其实，很多时候的朗读形式、朗读数量都是 “平面朗读”，大多是一些隔靴搔痒的情感指导、技巧指导， 并没有指向于语言咀嚼，是滑行于文字表面，没有突出语言 的魅力，所以学生读而无味、读而无趣、读而无获。文言文 朗读的核心应当是教师着眼于文本语言的咀嚼、品味，因为 “缀文者情动而辞发”，“情”依托文字得以表达，应该“观 文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。朗读正是“披文 入情”“含英咀华”的过程。

三、文言字词句知识 中学文言文教学的低效情形大抵被归结为“死于章句， 废于清议”，“死于章句”是指文言文字词句知识教学方法 太死，教师往往采取“贴标签式”的授受教学方式，学生学 得索然无味；
“废于清议”是指那种抛却文言文语言文字本 身，大谈文言文文意和文章思想的现象，学生学习文言文所 得的是空手而返。

“弗之怠”是倒装句、“清荣峻茂”主语省略、“其” 为语气词、“乡”为通假字、“舜发于畎亩之中”是被动句、 “必先苦其心志”是使动句……如此种种实词、虚词、句式 充斥在文言文教学中，往往使学生眼花缭乱、应接不暇，在高密度记忆中很容易迷失方向，让学生觉得：文言文实在不 是什么好东西，那么多的条条框框，全是羁绊！