取得方式【科学发展视域下教育价值的取得方式】

科学发展视域下教育价值的取得方式

科学发展观对教育实践的价值引领 教育的发展是合规律性与合目的性的统一。教育的发 展必须遵循教育规律，教育规律对教育实践的影响是双重的， 体现为社会发展规律和人的身心发展规律对教育实践的双 重制约。同时，教育的发展必然要遵循合目的性要求，具有 鲜明的价值特性。教育的产生与发展是应人类发展之需，通 过“培育人”的特殊活动来完成的。教育过程的本质决定了 任何教育行为都是为了满足某类主体的需要，都是有目的、 有价值取向的。如《尸子》说：“伏羲氏之世，天下多兽，故教民以猎。”《易·系辞》记载：“神农氏制耒耜，教民 农作。”教育在发生发展过程中，自始至终需要回答：为什 么而教?教什么?如何教才好?这些问题，作为教育实践中的 一系列价值选择，关涉教育的价值取向。教育的价值取向决 定了教育的发展方向，在教育实践中起着重要的引领作用。

科学发展观恰好指明了当代教育过程所需求的价值 取向，蕴涵着对人的价值关怀。“科学发展观，第一要义是 发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本 方法是统筹兼顾。”综合考量科学发展观的内涵要素，其明 显体现为一个价值关怀体系，即一个包含人的统筹发展、人 的可持续发展、人的全面发展的价值关怀体系。所谓人的统 筹发展，是指教育实践既要关注当下现实中的个体发展，又 要关注社会需求；
既关注当下现实中的个体，又不是“唯个 体论”。“统筹兼顾”提出了个体发展与社会需求在教育中 的协调平衡问题，即教育实践需从个体出发，既要实现个体 的充分发展，又要兼顾社会发展阶段的需求，使得个人、群 体与社会各方面的需求在动态发展中达到协调统一。所谓人 的可持续发展，是指教育实践必须从“人”出发，探寻“人” 持续发展的核心要素，不断激发人的潜力，不断形成个体新 的生长点。所谓人的全面发展，是指人获得“德、智、体、 美、劳”各方面发展，是新中国成立以来教育方针的重要内 容。科学发展观提出的“全面、协调、可持续”，通过“协 调”与“可持续”对“全面”的操作性做了新的注释，即全面是与片面相对的，但并不是面面俱到的无条件的平均，而 是围绕“可持续”的核心内容，进行多方面协调，最终达到 个人身心和谐发展与社会发展的统一。可见，科学发展观积 极倡导教育的最终目的是“人的全面、协调、可持续发展”， 解决了“为什么而教”的问题;
教育的内容和方法设计必须 围绕人的发展，统筹社会发展和人的发展两方面需求，使之 达到协调统一，解决了“教什么”和“如何教才好”所应遵 循的原则。

教育实践中的价值偏向 教育的价值取向是“在价值判断基础上根据自身需求 来进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性”③。我国 自1958年首次提出教育方针以来，所倡导的使受教育者“全 面发展”并“成为社会劳动者”的主旨一直没有改变，在宏 观上起到了积极引领作用。然而，在教育实践中，如何落实 教育方针，却出现了不同的价值取向之争，历史上的“科学 与人文”之争、“社会与个体”之争是教育价值取向矛盾冲 突的典型表现。

综观新中国教育发展六十余年历程，既有对教育事实 性、规律性的探索，也不乏价值上的追寻。在教育改革中出 现的愉快教育、素质教育等彰显了对教育价值意义的反思与 追求，也凸显了教育价值取向存在的偏差。

(一) 教育的工具性价值取向 长期以来，在教育理论界一直存在着科学与人文、社会与个人的价值之争。从教育改革的发展走向来看，基本上 是沿着两条主线进行：一是为了适应外在的社会科技和经济 发展；
二是为了适应内在的受教育者自身精神的、道德的需 要。从理论之争来看，人作为价值目标还占有一席之地，然 而在教育实践中，却只存在一个价值取向——工具性价值取 向。

现代社会，科学取向在教育实践中常常被“技术”与 “技能”操作化了，教育等同于技术与能力的传授。社会取 向在教育实践中突出了社会对人发展的规划，成才只是迎合 社会单向的要求。以上两种选择中，人是被作为手段和工具 来接受教育的。当代的教育实践虽然要求在教育过程中要考 虑个体的身心发展规律，但目的却是使受教育者更好地获得 立足社会以及向上流动的资本。人力资本理论进一步论证了 教育投入与产出的关联性，将教育的工具性价值取向合理化。

因此，目前的教育，从教师到家长，更关注学生掌握了多少 “有用的知识”，学生成为知识转载的容器，而很难被作为 自主发展的生命得到关怀。

(二)重视学生的“被需要”而对学生的“需要”缺乏 关照与培育 长期以来，教育一直承担着适应社会的辅助者的角色， 教育的整个运作体系主要围绕社会的需要来设计。这种迎合 表现出多种形式，如追求高升学率、高就业率，不顾条件是 否具备而追逐热门专业的开设等。教育最关注的是通过技能训练，将学生塑造成适应社会需要的合适的劳动力。

与此同时，学生的内在成长需求往往被忽视。当学生 自主发展的某种探究欲因为与教学方向出现分歧而被认为 “耽误”学习的时候，这些需要不仅不被重视甚至被视为妨 碍因素，而被不断地借助教育的规训加以控制。教育活动中 对“标准答案”的崇拜，实质是对探究与创造的抑制。学生 在“不需要问为什么，只管跟着老师走”的要求下，很难生 成对世界的探究意识与创新品质，而这些个性品质恰恰是个 体自我生长与发展的内在动力与核心。

(三)教育活动关注学生的发展，忽视了对教师发展的 关怀 教育场所是师生共同生活的地方，所谓的“教学相长” 不仅仅是指教师在教学过程中对知识的反思与水平提升，也 包括师生互动而产生的情感等因素的发展。从更广的角度看， 教育中教师也需要很好的专业发展引导与心理关注。目前， 不仅教师对学生有种“恨铁不成钢”的自我加压心态，外界 对教师的衡量也是不考虑学生个体差异，而是以无条件要求 “个个成才”为标准。“没有教不好的学生，只有教不好的 老师”，这种看法将学生的发展责任全部放在了教师的肩上， 其实是对教师身心承受力的忽视。

(四)过分重视短期教育结果评价，忽视长期可持续发 展评估 当下教育实践还存在另一种倾向，即将教育的阶段性变成了“阶段性负责”，各阶段教育成果的评价对教师来说 是终结性的。因此，在狭隘的“负责心理”影响下，单一重 复的“题海战术”、沉重的书包以及没完没了的作业，成为 教师为本阶段负责的主要手段，从而忽视学生的趣，过渡发 掘学生的学习潜能，导致学生丧失学习的后劲。

(五)重“才”轻“人”的培养 文凭社会与应试教育的结合，使得易于测量的知识与 部分能力得到了高度重视。同时现代化发展对人才的需求， 表现在人才选拔上更加关注“才能”，关注岗位胜任能力， 德行等需要长期观察的品质则处于虚化状态。由此，教育重 “才”也就很自然了，以技术、技能充斥整个教育过程，忽 视了对学生精神层面的培育。

(六)重视未来的“好生活”，忽视了当下的“好好生 活” 在中国传统文化中，“吃得苦中苦，方为人上人”以 及“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，是大众普遍认同 的教育实效，是对教育功利性的突出和肯定，传达给学生的 是“为了将来能够享受，必须付出‘苦’读书的代价”。这 种观点也使得教师、家长对学生的学习生活不断加压，让学 生对学习生活感到苦不堪言，甚至产生逃学心态。

科学发展观对教育价值取向的规定性分析 1996年，国际21世纪教育委员会提出一份报告《教育 ——财富蕴藏其中》，强调要把人作为发展中心，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。这种教育强调“应 该使每个人都能发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应有 助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富”。科学发展观的 教育关怀不仅与国际教育发展的目标相一致，而且有着更高 的价值追求，是对当代教育实践出现的偏差做出的价值规定 与引领。

(一)“个性鲜明的个人”是教育的价值主体 以人为本，应立足教育过程中个体的充分发展需求。

马克思的人学思想，为“人”的主体性提供了理论支撑。“以 人为本，就是要尊重人、理解人、关心人，把满足人的全面 需求和促进人的全面发展作为经济、社会发展的根本出发点 和落脚点，把以人为本作为发展的最高价值取向。以人的全 面发展和人类的自身解放作为最高的价值取向和终极目 标。”④ 马克思的人学思想从实践、社会和个性三个向度论述 了人的本质。教育既要尊重人的自由与有意识的实践特性， 又要尊重人的社会制约性，但最重要的是要在教育实践中满 足个性鲜明、拥有生命价值的个体发展需要。教育实践过程 中的教师与学生并不是空泛的群体概念，应恢复对教育中个 体发展需求的关注。让师生互动过程成为生命的对话，要避 免用应试式的评价标准将教育中的个体异化成工具。

(二)“自我实现”是教育追求的价值动力 科学发展观提出人与社会的可持续发展，关注了持久发展的动力问题。心理学研究表明，“自我实现是人的一种 基本需要，也是基本需要的最高层次”⑤。马斯洛指出：“自 我实现的需要，就是指促使他的潜在能力得到实现的趋势。” ⑥它与其他需要不同之处在于，其他的需要一经满足就会消 失，而作为高层次的自我实现需要，具有终极的价值性，是 人生的目的和理想。

教育过程，就是要不断激发学生的理想与追求，帮助 学生了解自我与世界，追求自身的生命与社会价值，通过提 升认知水平，从低层次的需要不断生发新的、高层次的需要， 在发展的不同阶段都能感悟到自我实现需要的不同表达形 式，从而在个体内部不断生成成长的动力。与此同时，教育 过程对于教师，也是一个不断自我完善与自我实现的过程， 通过师生互动以及学生的成长，感悟教师的使命与责任，追 求自觉的职业理想。“学生不仅是一个概念，更是一个具有 生长潜力的人，他天然就有义务去挖掘自己的潜力；
教师也 不仅是一个概念，而是一个具有教师使命的人，他天然就有 义务去展现自己的教育价值。”⑦教师与学生的发展都需要 自我实现的动力支持，只有这种源自于自身的需要才能成为 发展的巨大推动力，这也正是教育实践中要不断加以培育的。

(三)“创造”是教育追求的价值核心 人的发展包括很多方面，科学发展观提出的可持续性， 在教育实践中不仅涉及动力的追求，也有对发展核心要素的 思考。从本质上看，“人的本质不在于人是理性的主体，而在于他是一个通过自己的生存实践活动自己创造自己生活 的存在者，人能够通过实践自己创造自己的生活并在此过程 中创造自身”⑧。创造性是人类最独特的、最重要的属性， 正是因为有了创造，人类才能不断地超越自我、完善与发展 自我，借助创造活动满足自我与社会的需要。因此，在科学 发展观的引领下，要舍弃对显性知识的简单快捷化、标准化、 可量化的功利性灌输，避免刻板教育造成的思维固着对创造 性的伤害，真正将教育过程转变成学生充满兴趣的探究与解 惑过程，从而使创造性得到保护与培育。

(四)“全面、和谐”是教育追求的最高价值目标 科学发展观倡导的“全面、协调”既是一种个人的知、 情、意小系统的和谐状态，也是个人、群体与社会大系统之 间的和谐状态。针对目前的发展现状，“统筹兼顾”是行之 有效的路径。在教育实践中，需要将“因材施教”的内涵进 一步拓展与具体化，教育者真正做到对学生的特质深入了解， 并提出有针对性的发展规划，使得学生在发展中处于平衡和 谐的状态。现阶段尤其需要注意处理好“人”与“才”的和 谐性，突出对“人”的培育，避免文凭社会中将学生都塑造 成拿分机器的错误倾向。同时，教育活动要将师生和谐发展 作为追求目标，避免简单地将学生的压力转移到教师头上， 不能仅仅以成绩作为衡量教师付出的唯一标准。要创造良好 的教育生态环境，让师生的个性得以充分展现，在教学互动 中获得愉快的生命体验。个人、群体、社会三者中究竟应该以谁的发展为价值 取向? 这一直是教育实践中争论的问题。人们担心突出个体 的发展，会导致个人主义、利己主义泛滥。这与我国教育长 期以来绝对从属于政治、经济的历史有关。其实，人是社会 关系的总和，教育中追求的个体发展，与群体发展、社会发 展具有统一性。教育实践在关注个体全面、和谐发展的同时， 也要在个体社会化过程中引导其学会关注群体、社会的需要， 不断将个体的需要与群体、社会的需要积极协调。

注释：
①陈学明，罗骞：《科学发展观与人类存在方式的改 变》，《中国社会科学》2008年第5期。

②赵馥洁：《科学发展观的核心价值意蕴及其理论意 义》，《西安社会科学（哲学社会科学版）》2008年第1期。

③瞿葆奎：《教育基本理论之研究》，福建教育出版 社1998年版，第410-412页。

④⑧钟明华，李萍等：《马克思主义人学视域中的现 代人生问题》，人民出版社2006年版，第46-47、10页。

⑤⑥马俊峰：《价值论的视野》，武汉大学出版社2010 年版，第156、171页。

⑦储朝晖：《以人为本是60年教育价值选择的结果》， 《民办高等教育研究》2010年第4