人文实践什么意思 [审视人文教育实践]

审视人文教育实践

其他许多高校也都围绕提高学生人文素质，深入挖掘中国传 统文化资源，广泛探索人文传统教育方法。这次教育转型包 含着强烈的历史反思和思想反拨意向:反思以往中国高等教 育中由于传统文化的断裂所造成的“无根”现象，反拨在市 场化、全球化语境下急功近利教育思想对人性培植、人文传 统承传所造成的严重破坏。尽管目前这场转型还只是初露端 倪，但是它所触及的问题的深度、广度以及初步建构的未来 图景，都使我们有理由相信，这次转型是“有根”的，是与 中华民族伟大复兴的历史使命意识，与为人类做出独特奉献 的文化自觉意识内在紧密相联的，值得我们充分期待。

一、人文传统:断裂与修复人文传统教育是现代人文教 育的核心。人文传统教育关涉一个国家、一个民族的未来发 展有没有足够的后劲，在国际竞争中有没有深厚的底蕴，在 世界文明碰撞与交流中有没有自己的“根”，能否给世界提 供有益的文化价值资源的问题。“人文”一词最早见于《易 •贲•彖》:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观 乎人文，以化成天下”［2］。这是古人通过观察天地之象了解时序变化，进而通过体认人世间生命历程来把握、构建 人伦常序。依此可知，“人文”就是探知“人之为人”、“怎 样做人”的道理，“它的内在核心是对人的道德情操、精神 境界、终极价值的关怀和尊崇，外在取向是对人类命运、人 类理想、人类解放的思考和探索。”［3］人文传统，则是 指一个民族在自身的文明进化过程中历史地形成的“整体生 活方式和价值系统”，“其精神学术层面，应该包括知识、 信仰、艺术、宗教、哲学、法律、道德等等”［4］。也就 是说，人文传统是为一个个体的人提供的从形而下的日常生 活方式到形而上的精神价值取向的一套完整规范。这样的规 范对于人的束缚是显而易见的;然而，失却了这样的规范， 对于一个国家、一个民族则是一场灾难。我们目前正陷入这 样一个矛盾境地:一方面是人们日益强烈的对人文传统、道 德秩序、精神信仰的渴望，另一方面则是近百年来无数次文 化革命造成的传统断裂，以及因断裂而引起的普遍的传统失 忆。渴望传统，是因为生活在今天的我们比以往任何一个时 代的人们都更为强烈感受到，我们在迎接现代化带来的物质 生活的空前丰裕之同时，心灵世界在经受着怎样的压迫与煎 熬，精神信仰陷入了怎样的困顿与迷茫;传统失忆，则是由 于长期对我国传统文化的否定与批判所导致的传统断裂，使 身处今天的我们已经大面积地失去了对传统的记忆，我们仅 存的一点传统的东西，大约还是来自偏远的民间和社会底层 文化，来自于那些被我们称之为“落后地区”的文化记忆。而在我们的官方文化体系中，在近一个世纪的现代大学教育 中，传统一直是属于“缺失”状态。因此，面对传统，面对 五千年浩瀚中华文明的深厚积淀，我们的高等教育首先而且 必须要做的工作，是修复关于传统的记忆，疏通现代国人与 传统之间的道路。而要修复这种传统记忆，就必须设法重新 回到传统，回到构成传统的文明历史与文化经典之中，在阅 读传统中重新感受和领悟传统，并对之进行科学的现代转化， 从中提取出能够帮助我们超越当下困境的精神力量。也正是 在如何修复关于传统的记忆，如何对中国人文传统进行现代 转化的问题上，我们发现目前我国高校在进行人文传统教育 的理论研究与实践探索过程中，依然存在着诸多的误区，这 些误区既有手段、方法层面的，更有观念、认识层面的。对 这些误区予以深入的辨析、及时的检讨和认真的清理，是这 次高等教育大转型过程中极为重要的工作之一，而且这样的 工作肯定不是一两次可以完成的，恐怕是需要我们长期地、 耐心地、反复地去做的。

二、人文传统教育认知:观念的误区目前我国高校的人 文传统教育，在理论认知上首先存在着一系列问题。

(一)“重用轻本”观人文传统教育是传承民族文化、塑 造民族灵魂的教育，旨在于当今的全球化语境中确立中国文 明的主体性。具体到个人，人文传统教育就是要重塑我们内 心的价值体系，重整我们赖以生存的道德规范和文明风尚， 重新认知“人之为人”、“怎样做人”的道理，并最终回到对我们当下生活的指引。这是人文传统教育之本。然而，就 目前来看，我国高校实施的人文传统教育，绝大多数仍然是 服从于功利性办学思想的统辖，未能确立自己的本体性地位。

说到“功利”二字，这是现在几乎所有中国大学教育的真正 用心、用力之所在。这里面涉及许多复杂因素，诸如政治需 求、市场牵制、经济诱导、社会风气影响、从众心理作怪等 等，他们相互作用，彼此纠缠，给中国大学的生存与发展造 成巨大的制约和压力，大家都在口头上把人文传统教育抬举 到极高的位置，而在实施过程中依然首选一个“用”字，这 种“用”是针对学生求职、就业这些直接的近期目标而确立 的，其真实内涵就是实用、适用、管用、够用、急用。然而， 大学毕竟不是企业，不是生产车间，它是肩负关系国家和民 族前途命运等重大历史使命的特殊机构，不是以追求自身利 益最大化为目的的经济实体;或者说，它是为国家的未来培 养接班人的特殊的思想、精神、灵魂工厂，而非简单的机器 零部件加工车间。就“用”而言，大学亦并非重理轻用，而 是在培养学生应用技能(亦即“小用”)的同时，更着眼于受 教育者对于国家民族的未来“大用”，这才是大学教育之本。

德国“教育之父”威廉•冯•洪堡早有明断:“科学首先有 它的自我目的，至于它的实用性，其重要意义仅仅只是第二 位的。”［5］国内学者也大声疾呼，“把教育当作‘产业’ 来办，肯定是有问题的，……教育首先是培育人，不是首先 着眼于实用性。”［6］而眼下，这种由来已久且根深蒂固的“重用轻本”教育观念，导致了在高校管理、教学、实践 等各个方面的一系列的功利主义行为。具体到人文传统教育， 就是把这种教育当作是现代大学生素质的一种添加或补充， 甚至干脆就是为了给自己的学生脸上贴一点“传统”的金， 以便在应聘、就业时显得有点文化品位。这种功利思想致使 中国人文传统教育很难确立自己的本体地位，自然也就很难 成为大学教育中的基础教育。

(二)“一分为二”观人文传统教育是面向传统文化寻求 教育资源的过程，这就首先面临一个如何选择传统的问题。

就现在已经开始实施人文传统教育的高校所进行的教学实 践看，很大程度上仍是在奉行着过去“一分为二”的选择标 准，即在选定内容上，在教学阐述上，总是把传统划分为所 谓“精华”与“糟粕”两部分予以取舍和评价。许多流行于 大学课堂的人文类教程或读本，就是按照这样的标准选编出 来的。当然，选择总是有标准的，不同的选择标准形成了不 同的结果。但问题是，任何一种传统都是隶属于某种特定的 历史情境的，在这种历史情境的整体规约下，各种不同的传 统形态自然形成了他们之间的内在关联，并体现一种自在的 完整性和不可分割性。杜维明先生指出:“与传统文化要交 流中互动，不是判定优劣，然后去取。”［7］尤其是当我 们站到今天这样的开放语境中力求恢复对传统的记忆时，任 何简单的意识形态化取舍标准都是对传统自身整体性的粗 暴割裂。国内一些学者在探究大学的文学教育问题时就发现，中国的文学阅读者“不是单纯的文学现象的解释者，而是现 代意识形态的缔造者;文学只是他们编织现代中国意识形态 的原料而已”［8］。近几年，这种情形似乎有所变化，一 些人文读本开始突破以往的某些“戒条”，注重思想性的同 时也适当加大了艺术性标准的比重，但这样的选本仍非大学 课堂教学的主流读物，且还存在着不同程度的质量问题。而 且，即便选了一个富有创意的读本，又怎能避免在讲授和阐 发过程中那些缘于教学主体自身局限的浅薄、简便的意识形 态化取舍呢?所以，如何尽可能“把传统当作传统”，让经 典自己说话，我们还有许多问题需要解决。

(三)“中西对立”观在观察当前人文传统教育实践经验 的过程中，我们也注意到与上述问题正好相反的一种倾向， 那就是一味强调中国文化传统，甚至将之与西方文化对立起 来，大有一种“独尊国学”的味道。诚如有学者所言，我们 “不是优先考虑中国能给世界文化、世界教育贡献什么，而 是优先考虑如何确立自己的独特性，如何把中国教育同世界 各国教育区别开来。”［9］这种思想意向在一些尊崇儒学 的学者那里有一定表现，在一些高校的某些学科、专业建设 中也有所体现。过去一个多世纪的历史，尤其改革开放近30 年的经验早已昭示我们，中国作为一个文明古国，其改革与 发展必然是一个立足于自身传统和现实而寻求变革与创新 的过程，一方面必须以开放的姿态积极学习和借鉴世界不同 的文化及变革经验，另一方面必须在保持开放性的同时确立自身的自主性，二者辩证统一、不可偏废。正如鲁迅先生在 近一百年前所指出的:“外之既不后于世界之思潮，内之仍 弗失固有之血脉，取今复古，别立新宗，人生意义，致之深 邃，则国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国。” ［10］《诗经》也曾有云:“周虽旧邦，其命维新”，意指 旧邦古国也总是有新的使命。“取今复古”，“旧邦新命”， 先哲们早已将古今对话、新旧交流、内外融合的开放思想贯 穿于我们的历史之中，对今天的中国高等教育依然具有深刻 的启迪价值，那就是:既要摒弃历史虚无主义的泛滥，同时 也要警惕狭隘民族主义的抬头。科学的态度应该是:尊重传 统，以铸造中国灵魂;深研西学，以拓展世界眼光。

三、人文传统教育实践:方法的误区在教育方法层面上， 我国高校开展人文传统教育实践活动，更可谓是问题多多， 误区多多，这里撷要指出五大误区，以供学界同仁参考。

(一)将人文知识传授等同于人文素质培养人文知识与 人文素养有着不可分割的联系，知识是基础，是载体，脱离 人文知识的人文素养是难以想象的。但是，二者毕竟不属于 同一层次，“人文素质并不是单纯的人文知识的积累和叠 加”［11］，人文知识传授偏重于认知，重点是使受教育者 将所学对象纳入自己的知识库存;人文素质培养侧重于体悟， 重在引导受教育者将所学知识内化、升华为自己的人文素养 和人格精神。一个人观点的形成虽然很大程度上依赖知识的 传授，但是“对待人与事物的积极�M消极、正向�M负向、好�M恶等态度的定型已经很难由知识左右了，而像仁爱、 向善、审美、自尊等情感就更加难于通过知识灌输来形成 了。”［12］依此来看，目前我国高校普遍存在的问题是将 人文传统知识等同于人文素质培养，主要体现在开课、授课、 考核等教学管理各个环节。如课程开设，许多人文传统类课 程在教学大纲中主要强调且真正落实的就是丰富人文知识、 拓展人文视野这一教学目的;在课程讲授上，主要还是致力 于“授业”，亦即知识传授，少有旨在“传道”、“解惑” 以切实提升人文素养的教学设计;在教师考核、学生考核这 一关键环节上，更是恪守一套所谓“量化”标准，满足于用 “数字”来说话，致使那些很难数量化却又非常重要的“软 指标”一直难以进入教学考核体系中。这暴露出我国高校在 教学管理上普遍忽视对学生学习内化机制的培养、忽视对师 生的教学与学习自主性的激发等突出问题。

(二)以开设选修课数量作为人文传统教育质量的衡量 指标开设人文类选修课，是目前很多高校实践人文传统教育 理念的最普遍、最直接的做法，也是对国外经验特别是美国 哈佛大学通识教育的一种学习与借鉴。但是，从开设选修课 的情况看，一个最大的问题是，我们只注重了选修课的开设 数量，而忽略了这些课程在教学目的及人文理念上相互之间 是否具有内在的一致性，也就是有没有“共同灵魂”的问题。

借用著名学者甘阳先生的说法，就是“纲”与“目”的关系 问题:选修课开设再多，也只是“目”的增多，而其中有没有统一的“纲”作为精神内核，才是至关重要的。目前许多 高校把开设选修课看作是在主课以外扩大学生的一点兴趣 和知识面，以为可供选择的选修课程门类越全、数量越多， 通识教育就搞得越好。殊不知，这是典型的以“量”代“质”， 是“抓目不抓纲的做法”［13］。选修课的开设需要一定的 量来作为质的基础;但更重要的是，选修课须与某些精心设 置的“核心课程”构成内在的精神呼应，这样选修课才有了 灵魂，而不只是一些零碎、杂乱的知识皮毛。

(三)用思想政治教育替代人文传统教育目前有一些高 校并不主张另外开设人文课程，认为已有的思想政治教育就 是“最大的”、“最重要的”人文教育。对于这种认识我们 有必要加以科学分析。高校思想政治教育是对大学生进行理 想、信念和人生观、世界观的教育。当前，由于多元价值观 的冲击，大学生陷于文化传承断裂、理想信仰缺失、人文精 神消亡的迷茫中，确实有必要从哲学理性高度、从国家利益 需要出发加强思想政治教育，特别是加强传统道德教育。但 是，思想政治教育毕竟不同于人文传统教育，它历来有着明 显的政治化、意识形态化倾向，加上这门课在教学实践中普 遍存在着强制灌输、空洞说教等形式化、教条化弊端，使得 本门课程的教学效果普遍不容乐观。而人文传统教育的开展， 在以下两点具有不可替代性:一是它强调对经典文本的原创 性阅读;二是它有利于激活学生学习过程中的自我内化机制。

“内化不仅是一个认识机制，而且是一个实践过程、体验过程，是一个悟的过程。”［14］重视“体验”、“感悟”正 是人文传统教育的基本特征，也是它与思想政治教育最大的 不同:它弱化强制性，强化自主性，容易被学生接受，这使 它具有了任何教育都不能替代的教育价值。(四)在教学管理 制度中几乎没有与人文传统相关的任何规约现代大学教育 历来注重教学管理的作用，近年来许多大学在管理方面大力 引进管理学、组织学、人才学、社会学、心理学等各种现代 科学，以规范和强化大学的教学管理工作，并形成富有各自 特色的管理体系。但在这些体系中，却很少能看到人文传统 的影子，也就是说，人文传统教育可能早已进教材、进课堂， 却迟迟不见进组织、进管理。比如，在针对教师的教学规范 中，有关怎样“教书”的要求很多，有关怎样“育人”方面 的要求很少;在针对学生的管理与考核规定中，有关尊师重 教、文明礼仪方面的“软指标”或者没有，或者有也是形同 虚设，只有分数是实在的甚至惟一的考核指标。同时，所有 这些规范主要是指向老师和学生的，而很少指向大学领导层 和职能部门，“他们成为大学里一个新的阶层―――一个与 大学运行密切相关的能使自身永久存在的群体”［15］，他 们成为高校名副其实的“教育者”，而广大师生则成为真正 的“受教育者”。这样的大学管理机制，注定使任何人文教 育都只能是纸上谈兵、流于形式。(五)在校园文化建设中严 重挤压人文传统教育空间校园文化建设对于高校人文教育 的重要意义毋庸置疑。但我们目前面临的普遍现实是，大学校园文化中基本上没有中国传统文化的空间，校园内小到一 尊雕像、一幅字画，大到一个舞台、一项活动，都与传统文 化有着很大距离。包括一些老牌大学，你顶多能触摸到这所 大学的百年历史，再往前就基本成空白了。现代大学与传统 文化之间是断裂的，置身其中的莘莘学子反复经受的直观教 育总是从近现代开始的，中国古典人文传统在他们身边长期 呈缺失状态。这样的情形，目前仍有加剧之势，特别是现在 众多院校受扩大办学规模的主观愿望及客观需求驱使，纷纷 划地迁址，增辟新壤，而新建校区虽然到处花团锦簇、绿草 成茵、流水潺潺，其美景绝对胜过市民公园，然而，置身其 中你就是感受不到那种浓郁的高等学府的气息，人文传统教 育在这里更是缺少自己的空间。另外，近年高校在校区建设 上又追崇“联合共建”，形成连片大学城，虽然资源是可以 共享了，但各自的文化特色趋于淡化，其环境育人的力量自 然也就大打折扣了。以上即是目前高校人文传统教育在观念 与方法两个层面上存在的误区。应该进一步阐明的是，其实 观念与方法是相互关联、相互制约的，观念层面的问题，可 以看作是方法的理性层面，亦即方法论的问题;方法层面的 问题，又可以看作是观念的实施层面，亦即操作性的问题。

二者互为掣肘，不可完全分割看待。正因如此，我们在探讨 人文传统教育的方法问题时，就既不能只注重理论形态的方 法论研究，也不能只关心实践操作的单纯技术问题，而是应 在一个整体视野中将二者统一起来，深入揭示其矛盾的、复杂的内在联系。

四、勘探:人文传统教育的出路针对上述种种“误区”， 本文在方法论意义上提出“三个构建”。

(一)构建以人文传统教育为内核的教学体系，确立知识 成才与精神成人相统一的教育理念，体现现代高等教育思想 的完整性教育是一项系统工程，其中教学体系是这一系统中 的核心。而就当前我国高等教育出现新的转型趋势，人文传 统教育理应成为这一核心中的“核心”，成为现代大学教育 真正的灵魂所在。今天中国高校都在学美国的大学，一些知 名高校对于美国大学的通识教育模式不仅研究而且在仿效 实践。但是，包括北大、清华等领军大学在内，为什么迄今 并未取得理想效果?我想，这除了许多属于“中国式”的复 杂原因之外，还有一个重要原因，就是我们并未学到美国大 学教育的根本。美国教育从20世纪初哥伦比亚大学的通识教 育思想，经三四十年代芝加哥大学的通识教育模式，到70年 代末的哈佛通识教育“方案”，再到80年代末斯坦福大学的 通识教育改革，直至21世纪以来哈佛、麻省理工学院等的通 识课程体系改革［16］，这承前启后一路走来，且不论各个 阶段上各自发展的具体内涵与特征，我们首先应该搞清的是， 贯穿美国通识教育改革历程的精神内核是什么?我认为就是 美国文化之根，就是以欧美文明历史和文化经典为基础的美 国精神。这种精神、这种“根性”不仅没有在现代大学教育 历次转型中中断，而且还在千方百计予以巩固和强化。所以他们的通识教育制度是完整的，其中的通识教学体系是精心 构建的，“核心课程”是精心推敲的，所有“分类选课”模 式是围绕这些“核心课程”有序扩展开来的。这样的教学体 系，使得他们的培养目标自然会落足于“知识成才”与“精 神成人”高度统一［17］，体现出现代高等教育在人才培养 思想上的完整性。而这正是中国大学教育真正需要学习、领 悟并充分加以实践的。

(二)构建内部组织机构各个部分之间的人文价值共同 体，追求人文精神贯彻与实现的最大化，体现现代教育管理 体制的和谐性大学一般是由教学、行政、后勤三大块组成的 一个共同体，这是一个由诸多亚共同体组成的充满复杂矛盾 的共同体，其中最主要的矛盾体现在以教师为主体的“学术 人员共同体”和包括行政、教辅、后勤等部门在内的“非学 术人员共同体”之间。此外，同一亚共同体内部也存在着矛 盾与冲突。在这样的矛盾共同体中，怎样才能对人文传统教 育的重要性达成最大程度的共识，怎样才能提升人文传统教 育包括它的实施主体在整个教学体系中的地位和影响，也就 是怎样克服强力制约人文传统教育实施的体制因素，“协调 和理顺大学内部这些不同亚共同体之间的关系，使大学内部 不同共同体之间能够形成一个以教学为核心的比较和谐、均 衡的新型管理体系，为大学精神的培育和生长提供有力的制 度保障”［18］，这是我们眼下推进人文传统教育需要面对 的一个更大难题。西方“格式塔”心理学有一个著名论断:整体大于部分相加之和［19］。是因为此时整体的内部结构 是处于和谐的状态，各部分之间“力”的趋向是协调一致的。

而一旦这些部分、这些亚共同体之“力”开始相互抵牾、相 互消解，那么这个“整体”实际上就已经涣散了。现在，我 们要努力做的，就是如何让这种包蕴文化根性和民族精神的 人文传统教育协调有序地融入现代大学教育的各个部位、各 个环节，形成它的血肉肌理，构成它的生命基础，化作它的 内在灵魂，依此实现人文精神贯彻与实现的最大化。而实现 这样的目标，需要真正深邃的大学理念、成熟的办学思想和 全方位的改革勇气，需要国家、社会和高校自身共同的努力。

(三)构建人文传统教育改革与发展的长效机制，摒弃时 松时紧、时冷时热的形式主义思想，实现传统文化资源向现 代教育转化的可持续性现代大学教育是富有“根性”的教育， 这种“根性”代表着一种独特而古老的文明，蕴含着一个国 家和民族的精神气脉，是一种“以精神和智力形态存在的无 形的‘软’国力”［20］。只有将这种“根性”文明、“软” 国力理念与现代教育思想有机融合，现代大学教育才是有灵 魂的教育。而他们，就深植于一个民族的文化传统之中;进 一步讲，就是包蕴在承载这一文化传统的文明历史和文化经 典之中。也就是说，要办好一所现代大学，就必须重视人文 传统教育，必须使人文传统成为大学教育的基础和内核。发 达国家办大学的成功经验都已证明了这一真理。反复强调这 一点，是想进一步使大家认识到，开展人文传统教育绝非一阵风、一股浪潮就能奏效，而是必须站在世界高等教育未来 发展的制高点，以科学发展观为统领，从高等教育体制的整 体改革入手，及时校正目前我国高等教育中存在的工具理性 思想、功利主义倾向和形式主义作风，建立人文传统教育改 革与发展的长效机制，实现传统文化资源向现代教育转化的 可持续性。而这种长效机制的建立，需要解决五个层面的问 题:一是人文传统教育的理想与目标的问题，没有崇高的理 想和清晰的目标，人文传统教育就会不断陷入走走停停、修 修补补、增增减减的循环怪圈。这决定着人文传统教育的发 展方向;二是人文传统教育的制度建设，没有一整套从上到 下的完整制度和实施体系，人文传统教育就会总是停留在表 面，流于形式，难以深入。这是人文传统教育得以开展的保 障;三是人文传统教育的课程体系建设，要精心构建能够充 分体现中国传统文化精神的“核心课程”体系，并以之为内 核扩展出规模适当的选修课程体系。这是人文传统教育的灵 魂;四是人文传统教育的内部管理体制改革，要努力转变行 政化、企业化的大学管理方式，真正确立并切实推行“教授 治校”的现代管理理念和管理模式，通过为教师“减负”(即 减掉过多的行政干预和条框束缚)来激发他们的创造力。这 是人文传统教育能否实施的关键;五是人文传统教育的实施 方法和形式创新，要从教学管理、学生管理、教学资源开发、 课程开设、环境建设、社会实践等各个方面入手，探求切实 可行的方法和手段，特别是在课程的确定、教材的选择、教学内容的处理、教学形式的创新以及教学环境的建设方面， 需要投入更大的精力，做出更多的理性思考和实践尝试。