特殊教育的内涵_西方特殊教育内涵的历史分析

西方特殊教育内涵的历史分析

关键词：残疾人 西方特殊教育 现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力 落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊 儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史 分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示 当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育 源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或 教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有 政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并 不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普 通教育 结合而理性化的产物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保 障其平等权利的政治蕴涵 思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本 方式。wWw.133229.COm政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象 及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识 形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在 内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提 出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等 思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建 设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调 和保障；
1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中 叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有 创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》 中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出， 教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问 题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋 哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊 教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等 社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国 家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家 意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特 殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起 于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练 与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵 西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展， 以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依 据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人 阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天 聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了 深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；
依塔尔第 一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环 境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智 力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；
法 国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道 德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触 摸， 为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是 医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医 学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教 育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心 理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医 学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概 念。

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的 手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾 人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、 心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。

可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化 中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／ 心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴 涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德 蕴涵 西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的 一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前， 由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神 性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍 被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎 罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响 了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育 中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级 的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的 第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠， 并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还 以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。

在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊 教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极 存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往 的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教 与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与 基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世 界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意 义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我 的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将 理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的 终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在 的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在 道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰， 使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝， 人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就 具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光 辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是 最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人 类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放 弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多 寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也 没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体 的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地 受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯 弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群 体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、 救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二 十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严 以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要 服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的 爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、 促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体 正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为 的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一 方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的 灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依 是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自 由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始 成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教 育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念 上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见， 特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。

基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源， 蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教 育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教 育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定 性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精 神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育内涵的发展过程分析 西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对 特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。

(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳 教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段 关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类 历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为 标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或 全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看， 因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特 殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内 在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这 样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／ 医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；
同时，相应带来的三个阶段为：宗 教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶 段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。

在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是 特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以 上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无 法严格区分。

宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教 会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时， 尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多 来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工 作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班 牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多 是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等 活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本 体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态 的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上 帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受 上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角， 认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、 康复补偿作为提高残疾人生存能 力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不 具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方 面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如 创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实 践理性能力作出回答；
另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教 ／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下 了前提性的逻辑必然。

融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精 神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教 育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育 具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特 点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自 由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行 为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊 教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等 基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、 发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动， 理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一 个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思 想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相 关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教 育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病 态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落 后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相 对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予 以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之 为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做 法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存 在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的 科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本 身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等 效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些 无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向 而与教育学分离的危机。

全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动 学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带 来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔 离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、 飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这 些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；
同时， 也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教 育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能， 特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到 人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与 社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代， 在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现 代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人 的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性， 反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高 度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理 念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源 和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会 学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。

(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵 面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教 育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开 始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；
到现代阶 段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的 “另一类人”；
再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人 类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这 一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应 有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事 实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由 的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作 为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健 全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自 我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程 设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊 重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。

正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个 主题。

促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教 育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然 存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺 损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特 点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾 人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾 人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但 正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要 素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需 求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西 方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童 少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步， 同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在 的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发 展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学 等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作 为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学 意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔 的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补 偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时， 残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一， 通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变 成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；
而尊重自然存在 缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理 性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这 一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾 儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。

满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这 是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展 历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在 而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊 教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的 是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传 递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实 现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者， 随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生 产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊 教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特 殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳 教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等 人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的 满足和自我实现内驱力的 激发培育是指向他们未来可能生活必不可少的最为重要的因素。