外科PBL教学法和LBL教学法的教学效果比较|什么是比较教学法

外科PBL教学法和LBL教学法的教学效果比较

【关键词】以问题为中心；
PBL；
基于课堂学习；
LBL；

教学法；
外科 近年来，医学教育改革探索已经成为医疗体制改革的重 要内容，改革教育教学方法已经成为其中一项重要课题[1]。

实际操作中，随着以问题为中心(PBL)教学法在国内逐渐得 到推广，从而使得传统基于课题学习(LBL)教学法逐渐受到 冲击[2-3]。PBL属于一种在国际上被日益推崇的医学教学模 式，该教学模式的主要内容为，在教学过程中，将患者疾病作为主要问题，将学生作为主体，教师的职能为引导学生展 开有效的讨论分析[4]。该方法的有效应用，可以充分调动 起学生的学习积极性，可以有效锻炼学生的独立思考及解决 问题的能力水平[5]。笔者所在医院借鉴该方法，在外科教 学中积极开展研究，探索分析PBL教学法和LBL教学法在外科 临床实习教学中的不同效果，取得了有价值的经验，现报道 如下。

1资料与方法 1.1一般资料 本研究所列入对象均为2016年1-8月在笔者所在医院外 科临床实习的实习生，共计60例。含男42例、女18例；
年龄 22~26岁，平均(23.5±1.2)岁；
在文化程度方面，含大专32 例、本科28例。经同意将其随机分为两组，各30例。对照组 采取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。两组实习生年龄、 性别、学历等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)， 有可比性。

1.2教学方法 所有实习生均接受为期4周的临床实习教学，两组教师 均为同一组(3名)外科主治医师。(1)对照组采取LBL教学法。

由带教老师严格参照拟定的教学大纲实施教育教学。首先系 统性为实习生讲解外科常见的相关病种及其知识，并引导实 习生观摩观看相关实现录制好的教学录像。然后按照选定病 例积极开展床旁讲解，由教师进行示教，主要内容为患者相关病史资料的系统采集、各相关专科检查查体、相关检查结 果影像资料分析、临床初步诊断以及诊断的鉴别、患者疾病 的发病机制分析研判、针对性治疗方案的拟定等[6]。(2)研 究组均采取PBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大 纲积极备课，事先拟定好相关病例，然后引导学生自主思考， 要求实习生提出自己的诊断初步结论、相关诊断依据、鉴别 诊断、针对性治疗措施及分析发病机制等，引导实习生自主 实施患者相关病史询问收集、各相关专科查科、检查结果影 像学资料阅读处理等。之后，再组织实习生积极开展讨论。

在其讨论过程中，引导实习生学会主动思考、针对存在的疑 问和问题相互交流，主动查阅相关文献资料，并积极根据需 要整理资料信息，对自己收集到的相关资料进行补充等[7]。

1.3观察指标 在完成4周的实习教学后，组织实习生参加考试，由考 评教师根据课程内容及操作需要出具相关题目，两组实习生 接受相同考核考试；
主要内容为：患者病史采集(单项计分 10分)、相关专科查体(单项计分10分)、影像资料分析(单项 计分10分)、诊断及鉴别(单项计分10分)、发病机制分析(单 项计分10分)、治疗方案拟定(单项计分10分)；
上述6个单项， 总分为60分[8-9]。

1.4统计学处理 本研究数据采用SPSS18.0统计学软件进行分析和处理， 计量资料以(x-±s)表示，采用t检验，计数资料以率(%)表示，采用字2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果 考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、 影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)， 两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比 较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著 高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。

3讨论 外科属于医院的重要科室，也是医学院校的重要分支学 科。近十年来，国内外科事业得到了快速发展，相关外科的 教学要求也逐渐提升，实习生的外科临床实习工作越发受到 重视和关注[10]。外科患者就诊后，外科医护人员就将立即 承担规范诊疗任务。针对外科急诊患者而言，极大比例的患 者病情较重，病情比较复杂，病种专业性较强，可能涉及复 杂的神经通路及相关的解剖学结构。针对外科的初学者而言， 要求其必须有效地掌握一定的外科基本知识，重点是外科专 科查体及阅片技巧，要求学员准确掌握外科相关解剖结构， 熟悉处理程序等。同时，外科急诊的病种病情相对复杂，这 也需要相关初学者必须具备一定的分析问题、思考问题和解 决问题的能力，才能做到有效和正确的应对[11]。一直以来， LBL教学法一直被我国传统医学教育模式所采用。该教学方 法主要核心内容为教师是课堂实施教学，教师是主体，引导 学生学习。其主要优势为，可以有效确保学生能够系统地、规范地、全面地掌握临床基本知识。但是，由于在学生是整 个学习过程中只是被动地接受教师所传授的相关知识，常被 诟病为“填鸭式”教学方式，这导致学生在今后的实践工作 中，尤其是在解决具体问题时，缺乏独立思考能力及足够的 应变能力[12]。因此，该教学方法存在着较大的局限性，无 法有效适应当前的教学环境及学习需求。PBL教学法是一种 新的教学理念，其主要精髓为首先针对教学需要提出具体的 问题，然后引导学生围绕问题思考讨论，整个过程中，始终 坚持以学生为中心，老师不再仅仅负责知识的讲解，而是转 变职责，引导学生进行讨论式的学习，要求学生有效地参与 解决具体问题的过程，在这一过程中，将理论知识传授给学 生[13]。实施PBL教学法，其显著性优势是可以更好地提高 学生发现问题、分析问题及解决问题的能力，可以有效地调 动起学生学习的积极性及主动性[14]。本研究中，对照组采 取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。考试考核结果显示， 两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方 面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发 病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意 义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组。这表明， PBL教学法可以更好地促进和提高学生的学习能力，提升其 对知识的掌握度及学习积极性，可以有效地增强师生互动性 [15]。但是，该方法还是存在着一定的局限性，其主要不足 为，如果缺乏了教师的总结和引导，则会导致临床基础知识学习的系统性和完整性不够不足。由于该方法的主要要求是 坚持以学生为中心，所以学生的积极性及主动性将在极大程 度上决定教学的效果。因为学生存在着个性化的差异，所以， 其成绩的个体性差异也会较为明显。另外，实施PBL教学法， 需要较多的时间，对于需要在极短时间内就取得明显效果的 教学要求而言，则难以满足。综上所述，鉴于上述两组方法 的特性各有优劣，可以在实际教育教学过程中重点地采用， 尤其是将二者有机结合，实现优势互补，估计可以产生良好 的效果，这还需要在今后的教育教学工作中继续深入研究。