钱学森 [试解钱学森之问国际比较的发展路径]

试解钱学森之问国际比较的发展路径

一、虚假的问题和错误的方法 如果一场教育改革是在用错误的方法解决虚假的问 题，那么除非出现奇迹，否则我们必不能期待它产生良好的 结果。遗憾的是，在实际教育改革过程中，我们却常常是在 用错误的方法解决虚假的问题。

为什么我国学校总是培养不出杰出人才?我们对此似 乎已经形成一个不很确切却相当广泛的共识，那就是我国学 生学习内容太多太难。人们都认为过重的课业负担是抑制青 少年学生创造力的罪魁祸首，可是，稍加思索便不难发现， 这种答案似乎不太合乎逻辑。

知识对于创造，特别是对于科学发明创造来说，虽不 能说是充分条件，但也是必要条件。一个初中物理都没学好的人，恐怕很难想象会在某一天突然得到荣获诺贝尔物理学 奖的通知。即便我们强调“过重”的课业负担压制了青少年 学生创造力的发展，但逻辑上的矛盾也仍然没有得到解决。

我们都坚信，人是天生爱好知识的，那么，多学知识应该使 学生感到高兴，怎么会成为“过重”的负担呢?难道说“人 天生爱好知识”这一信念是错误的?对儿童强烈求知欲的大 量观察告诉我们，这条信念是没有问题的。几乎在每个心智 健全的儿童身上，我们都可以看到强烈的好奇心和求知欲， 即使他天生懒惰，也不太可能全无好奇心和求知欲。因此， 问题可能还是出在关于“课业负担”的假设中。

说到课业负担过重，我们大多喜欢拿我国学校与美国 学校的学习内容作对比，似乎美国的科技创新力主要源于学 生较轻的课业负担。事实真的如此吗?最能集中反映学生课 业负担的指标是课程和课外作业时间。对比中美学校课程我 们不难发现，从小学到大学，美国学校的课程都要比我国学 校的课程丰富。这种差距在小学和初中阶段要小一些，到高 中和大学阶段就拉大了。尤其是美国一些私立学校、特许学 校和磁石学校的高中课程，其丰富程度更是我国高中所无法 比拟的，其难度也远非我国某些“砖家”所想象的那样低。

例如，离散数学、微积分、数理统计、量子力学、地球与空 间科学、计算机辅助设计、音乐理论与作曲等都可以在美国 很多高中的课程表中看到。美国的教育制度还允许并鼓励学 生在高中阶段选修大学课程，学生将来上大学时就不用再学习这些课程了。美国大学的课程更加丰富，其课程表往往丰 富到要用六七位以上的数字来给课程编码，学生依据自身兴 趣进行选择的空间之大对我国大学生来说是难以想象的。与 此同时，美国大学的高淘汰率也是众所周知的，美国大学生 的学习压力实际上比我国大学生还要大。很多美国顶尖大学 的学生在学习中都有一股“拼命三郎”的劲头，麻省理工学 院甚至曾经出现过学生因为学习压力大而吸食毒品的问题。

至于学习时间，美国一般学校学生的学习时间可能的确比我 国学生的学习时间少一些，但其差别并没有想象的那么大。

而在美国一些好的学校里，学生的课外学习时间比我国学生 还要略多一些，这是早已为很多调查研究所证明了的。况且 这里还有一个效率问题，我国学生的学习时间长并不意味着 有效学习时间就多。总而言之，美国的高科技成果绝不可能 是由一帮学业“一塌糊涂”的傻瓜生产出来的，而是从小就 获得良好教育的人们才有可能取得的。

减轻课业负担就可以提高学生的创造力，这着实是一 个虚假的教育问题。不仅问题是虚假的，而且我们用来解决 问题的方法也是错误的。很多人都认为“高考指挥棒”是造 成“课业负担过重”的罪魁祸首，所以都试图通过高考改革 来减轻课业负担。然而，改来改去，无论何种考法，都未见 学生的课业负担有明显减轻。有人建议直接通过禁止学校补 课和限制教师布置家庭作业的方式来减轻学生课业负担，其 结果是学校里的负担似乎是轻了些，而各种课外补习班却日益红火，家长怨声载道。大家都忙着改革，却很少有人静下 心来思考问题的症结到底在哪里。

课业负担过重作为一个教育问题是虚假的，作为一个 社会问题却是实实在在的。它是一个由人口过多、产业现代 化对劳动力素质要求越来越高、社会保障机制不够健全等多 种因素导致的社会问题，是由就业竞争的社会压力传导到学 校课堂中而产生的。当用人单位招聘员工要千里挑一的时候， 就业压力可想而知；
当“985”大学毕业成为招聘初选条件 时，人人都想上北京大学、清华大学也就情有可原；
当找不 到工作就意味着生活窘迫时，就业竞争的社会压力自然会传 导到教室里来，甚至要传导到子宫中去。要解决这个问题， 我国就必须进行相应的社会改革，仅仅靠教育改革是不可能 从根本上解决这个问题的。至于通过减轻课业负担来提高学 生的创造力，那就更是缘木求鱼了。

在教育改革过程中，要避免用错误的方法解决虚假的 问题，其最重要的一点就是要把决策建立在教育科学研究的 基础之上。只有建立了科学的教育决策机制，我们才能避免 被某些“砖家”忽悠得无所适从，也才能避免被少数肤浅媒 体误导得不知所措。

二、反常现象的背后 很多科学发现往往都是从注意到一些反常现象开始 的。有关学生的创造力，笔者很早就发现了一个反常现象：
一些在美国大学攻读硕、博士学位的中国留学生，在基础课程学习阶段的考试成绩多数都比美国学生优秀，可是到了毕 业论文研究或毕业设计阶段，他们做得就不如美国学生了。

这显然是不正常的。按照常理，课程学得好，基础知识扎实， 将来运用这些知识进行研究或设计也应该做得好。到底是什 么原因导致了这种反常现象?受条件所限，笔者无法开展经 过严密设计的大规模跨国调查研究。但通过简单的观察笔者 发现，在这一反常现象背后隐藏着一系列重要的教育问题。

我国教育如果解决了这些问题，那么培养出钱学森先生期望 的“杰出人才”或许就有了一定的可能性。具体来说，这些 问题主要表现在以下几方面。

首先，中西方学生的学习方式存在差异。在美国一些 大学里，我国学生在课堂上都非常认真地听教师讲课，非常 辛苦地记笔记，一般很少提问和发言；
而西方的学生看上去 似乎没有我国学生认真，不仅笔记记得不如我国学生勤，而 且还经常打断教师讲课，提出自己的问题，发表自己的看法， 虽然有些问题或看法幼稚得引起哄堂大笑，但他们还是乐此 不疲。在课外，一般来说要读完美国教授开列的书目绝非易 事，但我们在图书馆看到的多数是西方学生在勤奋苦读，而 我国学生却不多。

我国学生在课堂上发言不踊跃，或许可以归结为他们 的语言能力有限——至于这与他们GRE高分之间的矛盾，笔 者下文再讨论，或许可以归结为崇尚谨言慎行、谦谦君子的 儒家文化对他们的深刻影响，但是这些归因显然不能解释他们在课外与西方学生相反的表现。而且，通过对比中美课堂 的学习状况，笔者发现，中西方学生在课堂上表现出来的差 异几乎是从小学就开始了。在我国中小学课堂里，语言一般 不会构成限制学生发言的重要因素。作为涉世未深的孩子， 受儒家文化的熏染也应该不至如此深厚。可是，他们在课堂 上远不如美国课堂上的学生那么活跃，即使活跃，也是在教 师操控下的表面活跃。稍加分析我们不难发现，这是由于我 国学校的教育方式出了问题。

在我国的课堂上，“认真听讲”是被提升到一种美德 的高度加以宣扬和鼓励的。或许是儒家文化长期浸染的结果， 我们不知不觉地都在运用这种方式教育学生。于是，从小学 到大学，认真听讲、认真记笔记，最终以好的成绩通过考试， 几乎已经成为我国学校教育过程的基本流程，课堂记笔记和 课后记诵似乎成了教育的主要活动，考试似乎就是教育流程 的终点和目标。在课堂上，除非教师有明确要求，否则学生 是不能提出自己的问题或发表自己意见的，学生的质疑则更 是受到抑制。那些表面上的“积极发言”，其实都是处于教 师的监控之下，学生所说的也往往不是自己真正想说的，而 是教师想听的。

在教育民主思想的影响下，尤其是在实用主义和进步 主义教育哲学的影响下，美国学生在课堂里不仅可以真正做 到各抒己见、畅所欲言，而且其学习活动指向的目标并不是 考试，而是其未来的生活。现实的社会常识告诉他们，仅仅靠一张文凭根本无法保证得到资本家的雇佣，而是必须真正 学会运用所学知识为资本家赚钱的本领，因此，记住课本内 容和教师的话不是他们来到课堂的最终目的，这几乎已经成 为他们在教育领域的一种集体无意识。这样，在美国大学里 看到积极的课堂讨论和勤奋的课后阅读就是自然而然的事 情了。

两种学习方式，哪一种更有利于学生创造力的发展， 是显而易见的事情。但是仅仅用这种学习方式上的差异显然 还不足以解释笔者在美国大学里看到的反常现象，因为如果 这就是造成中美两国学生在学位论文研究和毕业设计阶段 创造力差距的唯一原因的话，那么所有美国学生的创造力都 应该比我国学生高。可是，尽管美国学生在课堂上都很活跃， 但是也有不少人的基础课学得差，学位论文研究和毕业设计 做得也差。因此，这背后一定还有其他原因。

经过简单的访谈和调查笔者发现，那些学位论文研究 和毕业设计做得好的美国学生，往往都是在私立学校、磁石 学校或特许学校等完成中小学学业的。笔者把这些学校与美 国一般公立中小学进行比较发现，这些学校的课程大多比一 般公立中小学的课程丰富。尤其是对这类学校高中阶段课程 的了解，完全击碎了我们在国内某些专家和媒体共同忽悠下 建立起来的那种认为美国教育都是简单的傻瓜式教育的想 象。在这些学校的高中课程表中，笔者发现了大量如高级数 理统计、微积分、离散数学、黎曼几何、量子力学、地球与空间科学、计算机辅助设计、社会学研究、音乐理论与作曲、 营养与有氧运动等众多可供学生选修的课程，其中有不少课 程在我国大学课程表里才能见到。不仅如此，在美国中学里， 学生还有很多机会直接学习大学课程，其所获得的学分在上 大学时可以得到承认。美国政府还实施了多种教育改革计划， 鼓励和帮助高中生选修大学课程甚至直接到大学学习课程。

除此之外，这些学校的实验条件也比较优越，学生绝不只是 背书本知识和看实验演示视频，而是有大量的机会亲自动手 验证和检验课本知识，或动手运用这些知识来制作实际产品。

在这样的教育中，青少年的发展空间是完全开放的，一名数 学天才就有条件和可能成为一名大数学家，一名音乐天才也 有条件和可能成为一名大音乐家。再回头看看我国学校对学 生做了些什么：你是刘翔吗，你数学及格没有?你是霍金吗， 你体育怎么不达标?你是杨丽萍吗，你英语过没过六级?到这 里，我们已经几乎无语了。

其次，中西方学校在课堂教学细节上存在很多差异， 这也是影响学生创造力发展的重要因素。例如，中美学校所 布置的作业就很不一样。美国学校布置的作业大多比较综合， 甚至动辄让学生写论文。而我国学生的作业绝大多数就是所 谓的“解题”。师生特别关注那些解题的技巧，教师出题往 往也要精心设计一些诱使学生上当的圈套，以至于像“审题 能力”这样一些古怪的概念已经成为我国教育中的重要核心 概念。美国学校的作业是让学生运用相关知识来解答和解决实际问题，而我国学校的作业却是迫使学生去解一些莫名其 妙的题目，这些题目的原理不一定复杂，但题目本身的弯弯 绕却常常令人晕头转向。

从教材内容的对比中笔者发现，我国学生所学的科学 原理并不比美国学生所学的难，甚至比美国学生学习的还要 容易。由此可知，我国教育实际上不是用高深的科学原理， 而是用各种弯弯绕的题目难倒了学生。为了掌握那些解题的 技巧，师生不知耗费了多少宝贵的精力，甚至最终也消磨掉 了学生对知识的天生兴趣。

通过进一步调查分析，笔者发现了教育活动中影响学 生创造力发展的更多细节以及与这些细节紧密联系的制约 人创造力发展的某些文化观念，由此也进一步认识到学生创 造力培养问题的复杂性。

三、教室内外的文化 教育与社会文化是紧密联系的一个整体，课堂生活也 是人社会生活的一部分。对课堂的观察不应该也不可能脱离 社会文化。每个人都生活在文化之中，并且每个人的思想和 行为，包括创造力的发展，都时时刻刻受到文化的影响。这 种影响可能是积极的，也可能是消极的。文化无处不在的力 量，在跨文化的教育观察中也随处可以感受到。

对比中美课堂，笔者首先注意到的就是教室内空间布 局的差异。我国的课堂大多是一排排一行行整齐有序的座位， 学生都面向黑板和教师。虽然近些年开始出现一些新的桌椅排列方式，但是排排坐的“秧田式”排列仍然是最为常见的。

而美国课堂里桌椅的排列可以说是五花八门，几乎什么样的 排列方式都有。这种直观感受到的差异包含了太多引人深思 的内容。总体来说，我国课堂的空间布局是为了便于学生“认 真听讲”，而美国课堂的空间布局则是为了便于师生讨论、 开展相应活动和动手验证知识等。这种课堂空间布局差异背 后隐藏的是教室内权力结构的不同。在我国学校教室里，只 有讲台上的教师是权力中心；
而美国教室里的权力结构则是 分散布局的。在前一种权力结构中，教师扮演的是真理宣讲 者的角色；
而后一种结构中的教师则只是一个学习活动的组 织者，大家是在平等的探讨中学习和建构知识的。表面上看， 中美两国的教学都包含讲授、讨论、练习等环节，但其背后 对教育本质和师生关系的理解却有着很大的差异。最为重要 的是，在美式的课堂权力结构中，学生是作为学习主体能动 地参与到教学活动中的，而中式的课堂权力结构却将学生置 于一个相对被动的地位。至于哪一种教室文化更有利于学生 创造力的培养和发展，这里已无须赘言了。

对待答案的不同态度，也是中美课堂文化中很容易发 现的一个重要差异。在美国的课堂里，教师提出一个问题， 学生往往会作出各种不同的回答，很多答案都出人意料，有 的答案甚至幼稚可笑，但教师的评论一般都是鼓励性的，很 少有教师全面否定学生的意见。而在我国的课堂里，书上讲 的、教师说的都是学生回答问题的样板，标准答案的霸权几乎是不可挑战的，有些参考答案也是不得不“参考”的，很 多时候甚至仅仅格式与教师的要求不符也会被判定错误。与 此相联系，中美学校的教材编写也存在明显的差异。美国学 校有些学科的教材除了编有课堂教学的内容外，往往还有很 多背景性的材料，告诉学生某某科学原理是在什么年代何人 推翻前人某个结论而提出来的。我国学校教材的篇幅并不大， 但附带的各种所谓的学习参考资料却很多，这些课外资料主 要是提供各种解题的技巧以及旨在提高解题技巧的大量练 习。一个是以探讨的态度进行知识教学，给学生自由的思维 空间；
一个是给学生划定框框，不可越雷池一步。一个是奔 着科学原理本身去；
一个是奔着考试去。哪一种更有利于学 生创造力的形成和发展，这几乎是不言自明的了。

对标准答案的崇拜或许与我国源远流长的考试文化 有着某种内在的联系。我国是世界上最早建立文官考试制度 的国家。自科举制度建立以来，世世代代的民众子弟都指望 通过苦读实现向社会上层流动的愿望，期盼着凭借金榜题名 而光宗耀祖。于是，在我国文化传统中，考试以及要考的那 些经典都被赋予了十分重要甚至近乎神圣的意义。受这种文 化传统的影响，在今天的教育中，我国仍然不知不觉地把书 本知识和考试要求放在了极高的位置上。然而，这样的教育 传统，显然已经不符合现代科学发展对创新能力的要求，也 不符合现代教育的规律。

不仅如此，在科举文化传统中，我国还逐渐发育出一种特殊的记诵文化，即特别重视学生是否记住了某些东西， 却不太关注学生是否理解了这些东西以及他们生产出新东 西的能力。当人们夸赞一个学者“学富五车”时，其直接的 意义也就是说这个人记忆的东西多，即所谓“学问”大。我 国学校对学生在记忆方面的要求也特别多，我国学生要记忆 很多西方学生不用记忆的东西，包括要记住某些格式等与知 识本身无关的东西。在这里，笔者并不是反对一切记诵，而 是说有很多的记诵是在毫无意义地耗费学生的精力，有的甚 至直接抑制了学生的内在创新动力。受传统教育中记诵文化 的影响，我国学校自然而然地把记诵放在了教育活动的中心 地位，而理解和运用知识却在实际上退居其次。在知识总量 相对较小的传统教育中，记诵的价值是明显的，然而，时代 已经发生了巨大变化。正如维茵伯格(D. Weinberger)所说 的：“在知识受到空前颂扬的同时，我们正处于知识的危机 之中……我们的脑壳乃至学术机构都小到不足以盛下知识。

知识如今已是一种网络资产”，它已成为一种“无底的知识 (Bottomless Knowledge)。”[1]因此，在创新价值凸显的 现代教育中，这种过度推崇记诵的文化很显然是弊大于利的。

我国文化传统还特别尊崇“师道尊严”，尽管教师的 社会地位不一定很高，但是教师在教育活动中的权威大多会 受到特别的尊重。作为集体学习活动的组织者和引领者，教 师在教育活动中一般都会有一定的权威，但是教师在教育活 动中的权威到底该有多大，这是一个值得探讨的问题。如果教师权威过小，那么其组织教育教学活动的能效就有可能降 低；
如果教师的权威过大，特别是当这种权威的有效性超越 了它本应恪守的范围时，那么就有可能对学生创造力的发展 形成压制。笔者认为，既然教师权威的合法性基础在于其组 织集体教育教学活动的需要，那么学校就应当把教师权威的 有效性严格限定在维持集体教育教学活动秩序的范围内。在 此范围之外，我国还是要继续普及教育民主和师生平等的思 想，促使教师在教学过程中从真理宣讲者的角色转变为共同 探讨者和建议者的角色。这样做的意义不仅仅是为了保护学 生的创造力，而是有更多方面的价值，这里不再赘述。

社会生活各领域中的文化总是相互联系的，教室内外 的文化自然也不例外。美国学者佛罗里达(R.Florida)于 2005年出版的《创意阶层的迁徙》一书，在实证调查的基础 上详细探讨了适合创意阶层生活之社会环境的诸般特征。他 特别强调，文化宽容性和社会开放性是创意阶层选择居所的 重要考量指标，并在其研究中以此“宽容指数(Tolerance Index)”来衡量一个国家或地区的创新潜力。[2]想一想众 多创造天才特立独行的趣闻轶事，我们就不难理解社会文化 宽容性对创新型人才的特殊意义了。如果一个青少年因为想 法过于特别、先天是左撇子，甚至仅仅因为衣着出格或头发 过长，就遭到我们的嘲弄、排斥乃至制止，那我们还能指望 他将来推翻书本上那些众所公认的知识吗?他将来即便有了 这种能力，恐怕也不愿意生活在这样的社会文化环境中。相比之下，我国社会的现代性发育还不完善，尊重个 性的现代文化还处在培育和成长阶段，因此，我国还需要特 别注意建立适合创新型人才生活和成长的社会文化环境。佛 罗里达在其研究中从包容不同的价值观念和宽容不同的自 我表达两个方面来测量一个社会的宽容指数，这也正是我国 在培育和发展社会现代性的过程中应当特别注意的。

四、落入教育理论陷阱的应试教育 我国的课堂生活、教学方式和师生关系等之所以形成 了上述的“中国特色”，其直接的深层原因还是在于教育理 论中相应的存在着一些重要的缺陷。简单强调以学科知识为 中心的教育理论与注重记诵的科举文化一拍即合，发育出一 整套以考试为中心、以“讲——背——练——考”为基本环 节的应试教育模式。要真正为学生营造一个宽松的、有利于 创造力发展的成长空间，我国就必须从教育理论上进行严谨 的反思、深刻的批判和根本的变革。

凯洛夫教育学理论和西方行为主义心理学留给我们 的遗产和包袱，恐怕是我们首先应当加以清理、分析和反思 的。曾任前苏联教育部部长的教育学家凯洛夫编写的《教育 学》自20世纪50年代初传入我国，虽在20世纪50年代后期受 到政治性的批判，但它毕竟奠定了新中国教育学理论的基本 框架，这个框架实际上至今都没有发生太多的改变。凯洛夫 在其教学理论中特别突出我们常说的“间接经验”的认识价 值，强调教师、教材、大纲和教学计划等在教育活动中的重要性。他认为，教学即是通过教科书的学习使“学生领受既 知的、为人类所获得的真理(知识)”，他还特别指出，学生 “并不负有发现新的真理的任务”。[3]虽然这种把教育活 动与科学研究活动区别开来的说法有一定道理，但是它在另 一方面却忽视了教育活动与科学研究活动之间的内在联系， 忽视了从事科学研究的人是教育培养出来的，而学生所学的 知识是在科学研究中发现的。虽然凯洛夫也强调知识的理解 和运用，但是他过度强调了教师和教材在教育活动中的作用， 一定程度上忽视了学生在教育活动中的中心地位。这种理论 指导下的教育，有可能培养出十分出色的工程师，却不易培 养出富有创造力的杰出科学家。

凯洛夫对杜威的进步主义教育思想持批判态度，他的 很多观点与杜威的进步主义思想是对立的。强调学科知识体 系和强调学生能动参与都没有错，在教育活动中这两方面都 不可偏废，而强调学生能动参与显然更有利于学生创造力的 发展。从一定意义上说，如果凯洛夫的教育学更适合培养工 程师的话，那么杜威的教育学似乎更适合培养科学家。钱学 森先生曾感慨民国时期我国教育倒是培养了不少学术大师。

造成这种现象的原因当然是复杂的和多方面的，其中一个原 因或许正是当时杜威的进步主义教育思想在我国的影响较 大，而陶行知等一批教育家又在教育界积极践行这种把学生 放在教育活动中心的教育思想。加之当时国家战乱令政府无 暇对教育进行过度的干预，这在客观上给了教育界尤其是大学一定的自由创造空间。在古今中外诸如此类不同的教育理 论和教育实践之间进行比较分析，无疑有利于我们更清楚地 认识今天所面临的教育问题。

凯洛夫教育学理论与我国教育领域传统的记诵文化 相结合，产生了一个极度压制和摧残学生创造力的教育模式， 即所谓的“应试教育”。我国学校要求学生熟记那些表述人 类宝贵的“间接经验”的语句、公式等符号，并以其在考试 中能否正确复述这些符号作为衡量教育成功与否的标尺。于 是，学生被迫记住了大量的符号，却对这些符号的意义不甚 了了。他们或许能够把表述某一哲学原理的话一字不漏地记 住，却没有很好地理解那一条哲学原理，而考试仍然可以得 到很高的分数。他们可以在TOEFL和GRE中考出高分，到了美 国课堂上却听不懂、不会说。我们多年来一直批判应试教育， 而对应试教育的陷阱究竟在何处却少有深刻的反省。符号是 表达知识的，教育的真正目标在知识而非符号。教育当然要 教授知识，但教育不只是教授知识，甚至教育也不应止步于 使学生理解和应用知识，教育最终还要给学生以运用知识进 行创造的能力。如果没有科学文化知识，自然难有生产新知 识的创造力，而如果仅有一堆死知识，这样的“学问”再大 又有何意义?如何兼顾这两个方面，尤其是如何始终不忘“知 识教学的真正目的是人的创造力而非知识本身”，这值得我 们认真加以思考和实践。

通过进一步探讨笔者发现，过度受行为主义心理学的影响或许是导致我国教育理论把教育活动中的学生看得比 较被动的一个重要原因。无论是受到巴甫洛夫带有浓厚生理 学色彩的行为主义心理学思想影响的凯洛夫教育理论，还是 后来引进了桑代克(E.Thorndike)、斯金纳(B.F.Skinner)等 人以动物实验为基础的行为主义心理学思想的所谓“科学 的”教育学理论，他们都把教育活动中的学生当作被训练和 被改造的对象来看待，都认为教育就是作为教育者的教师通 过其教育活动使作为受教育者的学生之思想和行为发生变 化。新行为主义的代表人物斯金纳在哲学上的一个重要作为 就是解构了“自主人”的概念。他坚信：“对人类行为的实 验分析必将使自主人丧失我们以前所赋予他的所有功能，并 把他们一个一个地转移到控制性环境上。”[4]在这种理论 指导下，我们用所谓“教师主导，学生主体”这种模糊的表 述，把教育活动中主体际交往关系变成了控制者和空有“主 体”其名的被控制者之间的关系，因此，我们在教育实践中 往往一面高喊主体性，一面却忽视学生的主体性。这种忽视 学生主体地位和能动作用的教育，又如何能保护和提高学生 的创造力呢? 要承认人的主体地位，我们首先必须承认创造是人的 一种天赋能力，承认人都是自己创造自己的，而不是被他人 改造的。杜威在20世纪20年代就已经让美国人明白了这样一 个道理：教育不是“教师告诉和学生被告诉”，而是学生“天 赋能力的生长”，是人的“经验的改组或改造”，它就是我们的生活本身。“直接经验”也好，“间接经验”也罢，它 们都只有变成学生自身经验的一部分，才可能成为支持其创 造力发展的基本因素。在教育过程中，学生只有以人类间接 经验和自己直接经验为基础，并作为主体在自身的活动(包 括思维活动)中建构起自己的知识结构，才能获得真正有价 值的、活的知识。

创造力的培养是一个十分复杂的教育问题，它受到教 育方式、社会文化等多方面因素错综复杂的影响。要比较全 面彻底地弄清这个问题，我国需要开展大规模的跨文化教育 调查研究，进行多学科交叉分析。对我国的教育改革和发展 来说，开展这方面的研究是很有意义的