成长文化建设缓解教师职业生态危机的实践路径_实践路径

成长文化建设缓解教师职业生态危机的实践路径

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094 （2016）09A-0020-04 教师职业生态危机是当前教育生态失衡的重要表现之 一。从外部环境看，教师整体社会地位偏低，职业认同感不 高，社会的要求与教师群体所具备的能力形成反差。从教师 自身来看，其专业发展难以适应知识更新速度过快的需要， 教师的专业习惯也不能适应教育转型的需要，教师工作的复 杂性加大、强度增大。这些现实问题，是导致教师职业生态 危机的主要原因。

教师职业生态危机直接导致大部分教师产生职业倦怠 感，而教师一旦产生职业倦怠，就鲜能体验到职业的自豪感、幸福感和成就感。实践证明，要消除或缓解教师的职业倦怠， 必须加强教师成长文化建设，要求学校将教师的成长文化建 设融入到整个学校的文化建设中去，促使教师自身不断寻求 自我超越。教育的生命活力来自教师的真正成长，而教师的 真正成长来自教师内心的深度觉醒。为此，建设教师成长文 化，需要唤醒教师的主体意识，即唤醒教师的自我意识—— 对自身的主体地位、主体能力和主体价值的自觉意识，调动 教师的主观能动性。主体意识的唤醒需要规划愿景，需要搭 建平台，更需要提供助力。教师成长文化的建设是缓解教师 职业生态危机、消除教师职业倦怠的现实路径。

一、对教师成长文化的理解 日本学者佐藤学认为，“教师文化系指教师的职业意识， 专业知识与技能，感受‘教师味’的规范意识与价值观，思 考、感悟和行动的方式等，即教师们所特有的范式的职业文 化”[1]。教师成长文化是教师文化的重要部分，但对于教 师成长文化目前还没有确切的界定。为此，笔者仅结合对文 化及教师文化的粗浅认识，认为教师成长文化应是教师在一 定的教育制度下，基于校内外的教育环境，通过专业成长活 动所形成的专业态度、职业意识、价值取向和教育规范的总 和。这样理解的教师成长文化，是一种个体文化，也是一种 协作文化；
是一种尊重文化，也是一种反省文化；
是一种建 立爱的文化，也是一种感恩文化；
是一种建立激情的文化， 也是一种激励文化；
是一种动力文化，也是一种张力文化。

我校把建设教师成长文化看成是学校“人格完整教育”文化 建设的重要组成部分。建设教师成长文化的过程既是完善学 校文化建设的过程，也是促进教师自主发展的过程。

1.教师成长文化的目标 连云港市墟沟小学确立教师成长文化的建设目标是，以 构建教师成长文化为载体，消除或缓解教师职业倦怠现象， 引导和帮助全校教师过一种幸福完整的教育生活，把学校建 设成为教师职业绿色的“生态家园”。

2.教师成长文化的核心 由于教师成长文化的构建是基于个体、形成于全体的， 为此，我们经思辨研究后确立学校教师成长文化的核心是 “人人有成长，人人能成长”。人人有成长，是指向成长具 有终身性，不分阶段、不分年龄；
人人能成长，是指向成长 具有多维性，成长的方向不止一个。3.教师成长文化的特征 对于教师成长文化的确切概念一时还无法界定，我们只 试着从其特征上进行认识，认为教师成长文化体现出以下五 个方面的特征。

主体性特征。是指教师对自身的主体地位、主体能力和 主体价值有清晰的认知，并在此基础上主动成长、主动发展， 这既揭示了教师成长的根本，也揭示了学校文化的根基。从 这个意义上说，只有教师内心的深度觉醒才有教师真正的成 长。

整体性特征。教师成长文化的建设对学校而言是学校整 个文化建设的有机组成部分，应该和学校的文化建设同步进 行。同时，教师成长是个系统的工程，涉及社会的发展、课 程的改革、学校的环境、自身的条件等等，因此教师的成长 文化应是一个整体的概念，是教师与所处背景的和谐，是教 师自我与社会教育需要的主动适应。

实践性特征。教师成长文化建设不只是理论的建构，而 是在相关理论指导下的学校和教师的行动研究。从这个意义 上说，教师的成长必须扎根于自身教育教学的实践之中，实 践是教师成长的土壤，教师成长的最终受益者是学生，学生的发展是检验教师成长的主要标志。

过程性特征。教师的成长是一个过程，一个日积月累的 过程，一个不断地汲取精华、不断改进、争取超越自我的过 程。在这样的过程中才能实现教师的真正成长，才能形成教 师的成长文化。教师成长文化的建设只有目标，没有终点， 永远在过程中，永远在路上。

稳定性特征。一所学校的教师在成长过程中，逐渐形成 相对稳定的共同的行为特征，这种特征既是教师在成长中共 同创造的，又影响着教师的再成长、再发展。换言之，教师 成长文化不是一朝一夕能形成的，但是一旦形成便是一种强 大的精神力量，对内具有强大的凝聚力，对外具有强大的张 力，不易改变。

二、教师成长文化的构建 “做完整教育，促全面发展”是连云港市墟沟小学文化 建设的主题，也是学校的办学理念。这是一种立足师生实际、 面向师生发展的教育，是一种既重视学习、又统摄综合素养 提升的整体教育，更是一种强调从实践中来、到实践中去的 生活教育。“人格完整教育”是基于我校现实状况与独特教 育理解的充分表达，最终指向师生有个性而又全面的发展。学校的办学理念，对教师成长文化的形成与教师的专业发展 具有内在的指导性影响。这是由于办学理念需要被每位教师 理解、认同、接受并内化为个体的教育教学理念和具体的工 作目标，并通过每位教师的个体教职活动得以践行和实现。

反过来，随着教育实践的不断深入，教师在个体的专业成长 过程中逐渐形成的个体成长文化虽然具有一定的个性特征， 但个体成长文化在共同的理念和目标下，能逐渐整合而成教 师整体的成长文化。因此，我校教师成长文化的构建，是基 于学校文化建设来进行的，主要从规划愿景、搭建平台、提 供助力等方面进行建构。

1.整体规划——从宏观层面建立成长共同愿景 学校的办学思想或教育哲学决定着学校的发展和走向。

在研究、传承历任校长办学理念的基础上，我们确定了“做 完整教育，促全面发展”的办学理念，并调动学校教干、教 师的力量，在专家指导下，研制了《墟沟小学三年发展规划》 《墟沟小学学校文化建设纲要》和《校本课程纲要》。研制 的过程采取上下结合的形式进行，使研制的过程变成统一思 想、统一认识、共建学校愿景的过程。共同愿景的建立第一 次唤醒教师的主体意识，使学校增加了发展的软实力，也为 教师成长文化的建设奠定了良好的思想基础。

2.机制保障——从中观层面搭建成长平台在机制保障上，我们努力做到“一个坚持”和“一个完 善”：坚持教学增值评价和完善教师绩效考核方案。“一个 坚持”和“一个完善”不仅涉及公平和规则，还涉及导向。

以教学增值评价为例，这是一个体现过程管理与优化教学效 益相结合的评价方法。这种评价方法体现了我们墟沟小学良 好的管理文化——尊重和承认教师的一切教育教学劳动。其 最大优势在于，对于教师教学的比较不仅是在横向的班与班 之间进行，还有纵向的自己班级两个时期的比较。从教学发 展和学生成长的视角看，增值评价伴随教师六年，教师通过 增值评价数据记录自己的教学成绩轨迹，可以在每个时段对 自己有清晰的认识。这种对全体教师劳动和付出的尊重和肯 定使教师在关照和自觉中实现主体的觉醒和成长，也在一定 程度上使学校在近期连续两年获得连云港市教学质量奖。

3.策略跟进——从微观层面提供成长助力 适契性是教育发展的品质追求。在生源多样化的背景下， 为每一个学生的发展服务，为每一位教师的成长提供助力， 是教育适契性的必然追求。为每一个学生的发展服务，需要 研究学生之间在学习习惯、学习方式以及发展需求等方面的 差异，尽可能地根据每一个学生的特点采取针对性的教学， 提供满足学生个性需要的课程。这就需要改进教学行为，增强课程的选择性。为每一位教师的成长提供助力，需要研究 教师个体之间的差异，需要研究教师的个性特征，尽可能地 根据每一位教师的自身现状，提供差异性、诊断性、个别化 的服务。因此，加强课程建设和教学改革，形成团队优势， 成为教师成长文化建设的重要命题。

三、教师成长文化建设的路径 教师的工作表面上是以个体的形式进行的，具有相对的 独立性，但教师职业的工作性质、对教育目标达成的预期将 每位教师的成长内在紧密地联结为一个有机的互动整体，由 此构成了教师群体的成长文化，推动着教师职业专业化的进 程。为此，我校以教师群体教育教学活动为载体，以课程建 设、团队打造、管理创新、尊重个体、关注心理为切入口， 探寻教师成长文化建设的现实路径。

1.进行三种课程建设，引导教师从入格到升格再到有个 人风格，以“激励”凸显教师的主体地位 近两年，我们先后进行了学科课程、活动课程和环境课 程的建设。学科课程的建设重点有两个：一是为高效实施国 家课程，进行了“一二四”建构式生态模式的研究，构建了 语文、数学、英语三个学科的教学范式。其间组织专项培训4次、专项研讨9次，开设各类研究课、评比课197节。我校 几乎每天都有以课为载体的研究活动，这类课基本上都是先 由教师自主申报，经过团体打磨，最后进行展示。这个展示 的过程可以有效地帮助教师尽快“入格”。二是进行小学数 学“综合与实践”校本课程建设，全校90%的数学教师参加。

2014年全省小学数学特色教学研讨会在我校召开，我们进行 了两个半小时的成果展示，来自江苏省的43位特级教师及全 省各地的教干、骨干教师云集墟沟小学，参观、学习我们的 校本教材、课堂教学和数学学科教室。类似这样的活动每年 都有10余次，有效地促进了教师的“升格”。在活动课程上， 我们通过108个社团的活动，初步实现了跨班级、跨学科的 选课走班的试点。这108个社团从组建开始活动完全自主， 即社团活动课程根据教师自身优势和特长自主开发，社团成 员由教师和学生双向自主选择。在环境课程上，我们建设了 两间在省内领先的数学活动室、数学探究室，室内设计、文 化布置和资源包建设等工作全部由学校教师承担。社团和课 程建设促进教师初步具有个人“风格”。实践证明，给教师 创造的机会，成就教师创造的快乐是建设教师成长文化的一 条捷径。

2.打造团队优势，助推教师、学校发展，以“协作”凸 显教师的主体能力仅2014年度，全校就有7人获业务类比赛省级一等奖， 23人获市级一等奖，占全校一线教师总数的1/4左右。教师 个体的专业发展，某种意义上，就是为了学生和学校的发展。

如何将教师个体的优势转化为集体优势？我们确立了 “1+1>2”的理念。以小学数学“综合与实践”课程建设为 例，教学、科研、后勤部门协同作战，在短短一学期内完成 了课程纲要、校本教材和学科教室的建设。学校的每一项工 作，每个层面都在做，大家虽然都在做同一件事，但重点和 视角不同，这样形成的合力是立体的，也必定是“1+1>2” 的。我校连续三年获省“教海探航”论文竞赛优秀团队奖， 近两年每年均有教师获特等奖。2013年初，我校教师问卷显 示：教师最需要提高的是教科研能力。我们这样做的目的正 是从教师的需要出发的，其成效非常显著。仅2013—2014学 年度学校省、市级课题共立项67项，主持省、市级课题的教 师达到一线教师的50 %。

3.尝试管理改进，践行学校完整教育，以“创新”凸显 教干的主体价值 此方面工作主要体现在教干轮岗和能上能下上。2013年 以来，先后有3位行政人员因工作不适应自动离开原有岗位， 2014年校级教干的轮岗或调整面达67%，中层教干的比例更 高，达87.5%。新岗位提出新挑战，极大地激发了教干的工作积极性和创造性，学校教育、教学管理的“微创新”不断 涌现。岗位的变动也促进了大家对工作的理解和相互支持， 学校的整体工作水平不断提升。2013年我校承办了全省教科 研协进会，会上展示了我校心理健康教育方面的成果。2014 年我校创编的心理剧《大头菜的春天》在省教科研协进会上 展演，获得一等奖。同年，关于心理健康教育的4篇文章发 表在《心理健康教育》杂志上。

4.重视校内每一个群体和每一个“我”，以“尊重” 凸显教师的自主意识 教师主体意识的唤醒需要对每一个群体、每一个“我” 的尊重和关心，这种尊重和关心是教师归属感的重要基础， 而归属感又是教师职业幸福感和成就感的前提。我们评选学 校年度“突出贡献”人物、为普通教师召开教育思想研讨会、 为退休教师专门举办隆重的退休仪式、布置校园诗人文化长 廊、设立30年教龄贡献奖、绩效方案中增加名师津贴……从 微观层面尊重校园中的每一个群体、每一个“我”，为他们 提供向上成长的沃土和助力。校长眼里有教师，教师心中才 有学校。对每一个群体、每一个教师的“尊重”凸显了教师 的自主意识，使很多教师对学校产生了强烈的归属感。

5.关注心理健康，远离心理疾病，以“爱”凸显教师的 自由意识 学校对教师的关注不应该仅限于专业发展，还应该关注 教师的心理健康。学校通过将“爱”传递给教师，让教师也不断地将更多的“爱”传递给学生。基于以上认识，我们邀 请心理教育专家不定期地为教师开设团体辅导讲座，走进教 师的心灵。2014年我校成立了“教师心灵工作坊”。工作坊 利用校本资源，定期请区心理健康中心教研组成员、校医、 国家二级心理咨询师杨思等为教师提供心理辅导和心理援 助。工作坊还通过为退休教师举行隆重的欢送会，为教师提 供健美操锻炼场所，举行班主任联谊会、“墟沟小学的春晚”， 开设周末影剧院等多种方式关心各年龄段教师的身心健康， 让教师在集体活动中释放压力，增进感情，增强凝聚力，让 教师在心理疏导、心理援助中建立安全感，远离心理疾病和 伤害。现在，“教师心灵工作坊”已经成为教师的心灵家园。

教师成长文化的建设逐步唤醒了教师的主体意识，增强 了学校的凝聚力，也使教师发展、学校发展更具张力。

参考文献：
[1]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社， 1999：12.