班级管理模式有哪些 三自一包的班级管理模式实验研究报告

三自一包的班级管理模式实验研究报告

一、研究背景分析 （一）回应班级管理改革的社会呼声 2011年，童话大王郑渊洁抛出了具有争议的言论：“小 学班干部制度，是在培养‘汉奸’，发达国家小学没有班干 部制度。建议取消小学班干部制度，让所有孩子平等成长。” 此言论虽然以偏概全，但却激起了社会极大的反响，引起各 方人士的热议。过激言论的背后，折射出班级管理中教育机 会不均、评价方式单一与班干部职能工具化的问题。从“郑 氏言论”引起激烈的社会反响可以透视出社会各方对学校教 育中的班级管理问题表现出极大的关注，“官本位”“终身制”“权力的象征”等名词几乎成了班干部的标签。

当下，学校对班级管理、班干部职能在理念层面上的认 识都倾向于管理目标，忽视其中隐含的育人因素。大部分班 主任对班级管理的认知仅限于把学生管理得温顺妥当，班级 事宜处理得井井有条。华东师范大学叶澜教授曾对此做出分 析：“从现实状况看，我国中小学目前的班级工作普遍存在 的问题之一就是教师将班级工作的功能主要定位在管理… …一大批所谓‘听话’的好学生，就是在这样的班级工作中 养成的。”[1] 学生成为毫无个性、毫无主动性的“顺民”， 磨灭了其应有的主观能动性，丧失了提升自我的可能。

（二）探寻学生自主发展模式 我国学校的班级管理模式经历了漫长的演变过程：从专 制到民主，从“教师中心观”到“以人为本”的民主管理型， 从“高、大、空”的“远景性目标”教育到重新关注学生的 个性发展需求。就目前班级管理模式改革的现状来看，其重 点仍聚焦于班级工作中的管理主义问题或如何“返权于学 生”的问题。诚然，这些都是构建“民主型”班级管理模式 的必要条件，但现在的社会环境已不是先前的民主革命时期， 而是处于全面建设社会主义民主社会的转型期，上述问题已 不再是班级管理改革所迫切面对的矛盾中心。华东师范大学的卜玉华认为，应聚焦在“如何有助于培养民主社会所需要 的公民” [2]。这也回应了《国家中长期教育改革和发展规 划纲要（2010—2020年）》中明确提出要“加强公民意识教 育”“培养社会主义合格公民”[3] 的要求。

二、“三自一包”的班级管理模式介绍 （一）模式理念 “三自一包”的班级管理模式意为“自我教育、自我管 理、自主发展，任务包干”，旨在“克服传统的班级管理中 存在的参与管理受众面窄，仅仅为教师管理班级服务，忽视 班级管理作为育人资源的弊端”[4]。核心理念是以学生自 主发展为中心，把班级管理中的育人功能提升到与管理功能 同等的地位，把学生自主发展作为班级管理的核心，把学生 看作发展对象而非管理对象，把学生对班级的自主管理过程 看作是育人的手段。教师给予学生自主管理的“自留地”， 并为其搭建“自由竞争”的“市场”，把学习、纪律、生活 以及班级的各项事宜包干到各个4人小组，通过“团体协作、 任务包干”的方式让学生在管理问题情境中激活潜能，习得 经验。发展学生多元性评价思维，让学生在他评、自评和对 “他评”再评的三维立体影响中形成全面的自我认识，完善 自我评价的标准与尺度，形成批判性思维。（二）模式构架 1.学生管理岗位制度 学生管理岗位分为班级与组级两个层面。组级层面以4 人小组为单位进行管理。每小组根据学生的性格、能力和学 习情况分别设置小组长、学习委员、纪律委员和生活委员。

小组长负责统筹、计划小组成员各职能的管理，并制订小组 计划，协助成员职能的管理。各个委员在其职能范围内做好 计划、分工和监督等。为了评价各小组的运行情况，在4个 大自然组中选出大组长进行错位监督与评价。

通过一个学期的锻炼和考查，根据各小组长、各委员的 工作业绩，结合各主管大组长与科任教师的评价进行班委竞 选。小组长可竞选班长，各委员则可竞选相应的班务委员， 大组长则直接成为中队委。2名班长、6名班务委员和4名大 组长构成班委。班委均为中队长或中队委。正、副班长从班 级层面策划学习、生活、纪律方面的活动以及参与学校的活 动，并对班级的各方面情况进行管理、监督、活动策划，建 言献策。其他班务委员则在相应职能上进行班级层面的管理， 如学习委员针对班上学生的学习情况组织开展一些学习交 流活动。班委可就自己的管理实际设置相应的管理小组和专项岗位，在全班公开招聘。如班务生活委员招聘被服袋管理 员，学习委员可招聘学习优秀的学生作为专家团，帮助学习 上有需要的同学。

2.评价与激励系统 评价系统在“定量与定性相结合、过程与结果两不误” 的原则下，按照时间维度设计了由日评价、周评价和学期评 价组成的评价系统。评价的基本因素是基础分与加分，基础 分与加分按比例作用于小组参评“星级标兵小组”。如果说 基础分是评价学生的基本操行，那加分则用以激励小组的 “士气”，激发小组成员的潜能，但两者不能相互抵消，其 产生的原因与数量都要记录在相应大组长的管理表格中，方 便各小组查询，也作为大组长评价的依据之一。

激励系统的设计原则是形式意义大于实际、集体荣誉大 于个人，其中包括星级标兵小组评选、基础分排行榜、“班 级农场”和期末先进个人与集体奖励。如星级标兵小组为每 两周综合分最高分与综合分排名进步最大的小组。综合分= 基础分×35%+加分×25%+主管大组长评分×20%+班主任评 分×20%。基础分的客观性较强，因此比重最大;加分的主观 性较强，因此比重最小;主管大组长根据平时管理来进行评 分;教师的评分则作为最后的根据进行调节。设置进步奖意在鼓励各小组不仅追求最高目标，同时也要注重过程的进步。

3.任务设计的原则与内容 任务的内容来源于班级公共生活中诸如学习、纪律、生 活等各项事宜，教师根据“整体策划、过程管理、团体协作、 评价反思”4个要素进行整合与设计，促使学生在任务过程 中提升自我管理及自我教育能力，进而促进学生的自主发展。

如其中的“潜能生发展计划”，其任务目标是以小组力量发 展组内一名潜能生。在这个过程中，小组长负责根据任务的 目标、内容、时效以及小组的实际情况进行任务分解与计划;
学习委员根据小组长的计划进行知识点的选取、题目与讲解 的准备以及对潜能生的辅导;纪律委员负责根据知识点另外 选取题目来考评学习委员的辅导效果;潜能生自己则根据辅 导过程对不同人的职能包括自己的过程表现进行评价。

三、实验方法 （一）实验原理 在五年级挑选一个实验班和一个对比班进行为期一年 的实验。实验班实施“三自一包”的班级管理模式，对比班 维持原样。自行设计了《学生自我认识测评量表》与《学生 自我管理与教育能力测评量表》两份量表，作为显著性分析的工具。在实验前对两个班级进行前测，一年后再进行测评， 对两组数据运用spss软件进行显著性分析。为保持本次实验 的科学性，自行设计的两份量表在400人左右的大样本中测 试其信度与效度，以保证量表均能符合心理学实验要求。

（二）实验计划 本实验分为组级和班级两个层面的改革，分两个阶段进 行。

第一阶段：2012年9月至2013年1月。实验班进行组级层 面的改革实验，同时进行量表的修改。实验班与对比班在10 月份完成量表的前测测试。

第二阶段：2013年2月至2013年7月。实验班进行班级层 面的改革实验，实验班与对比班在6月份完成量表的后测测 试。

（三）实验步骤 在实验前先对实验班及对比班进行量表前测，检验两班 学生在自我管理及自我教育中是否表现为显著性差异。通过 对比，两班均不表现为显著性差异，表明两班的水平基本一致，适合做对比实验。

实验分组级与班级两个层面进行。组级层面主要是建立 4人小组及组内各职能、评价与激励系统、监督机制等各元 素，并让各元素间无缝连接。学生在完成基础性任务如学习、 纪律、生活、每日小组会议、小组周任务的同时，尝试完成 一些高阶任务，如自我教育与自我管理，学会与人沟通、策 划与管理等。

班级层面的实验主要是在各元素惯性运作的基础上，从 组级层面的小组长及委员中民主选举产生班委会。在此过程 中，班级与组级两层面的管理单元同时运行。选举产生的班 委会成员，根据自己的职能组织工作小组，以完成班级及学 校层面的任务。这一阶段的任务主要表现为高阶任务，如课 外小组合作性学习任务、军训中的生活管理计划、一周纪律 0扣分计划等。

实验完毕，对两班进行量表后测，以检验实验班通过一 年实验后是否在自我管理与自我教育两方面与对比班相比 表现为显著性的发展。

四、实验结果对实验成效分测量量表显著性分析、学生任务作业情况 分析、师生评价及社会评价四方面进行评估。最后结合实验 过程，对本次的实验数据进行实验成效分析与实验反思，确 认本模式达到了相关标准。

（一）测评量表制作 参考大量文献后，本研究把自我管理界定为自我认识、 自我策划、自我控制三个层面。自我教育分为自我认识、自 我评价与自我反思三方面，其中自我评价核心内容为自我反 思。根据“意识—能力”的标准分类，归纳出实验的因变量 为意识与能力，相对应为学生的自我认识、自我管理及自我 教育的能力。模式的目标是培养社会合格公民，因此其内涵 主要参照张宜海关于公民意识的论述，分为身份意识、参与 意识与责任意识三方面。自我管理与自我教育能力主要包含 自我策划、自我控制与自我反思三方面的能力。具体见下图：
根据因子分别设计出两份量表：《学生自我认识测评量 表》与《学生自我管理与教育能力测评量表》，用于对实验 进行前测、后测显著性分析。两份量表分别在368名被试者 中进行了预调查，并用spss（v18）统计软件进行数据分析。

通过t检验两表全部题目均达0.01显著性水平，差异非常显 著，KMO>0.8，P<0.01，数据适合做因子分析。α在0.7与0.8之间，内部一致性较好，符合心理学实验要求。相关数据已 达标，表明这6个因子概念都属于同一概念，并能用于测量 学生的自我管理及自我教育能力。

（二）对学生自我认识的显著性分析 自我认识在模式中定义为公民意识，包含身份认识、参 与意识与权责意识。对实验班与对照班进行总分独立样本t 检验，得出以下数据（见表1）：
由表1可得，实验班与对比班在自我认识方面上P<0.005， 有非常显著的差异。同时再对3个分因子进行均值比较，得 出以下数据（见表2）：
从表2的数据可以看出，实验班与对比班的学生在参与 意识和权责意识上均达到显著性差异，其中学生的参与意识 更是达到0.000的极为显著性差异。但同时，在身份意识上， 两班在数值上P>0.05，显示出两班在身份意识上并未能产生 显著性差异，仍为同一水平。

（三）对学生自我策划、自我控制与自我反思的显著性 分析对实验班与对照班进行总分独立样本t检验，得出以下 数据（见表3）：
由表3数据可得，实验班与对比班学生在自我管理与自 我教育能力总分的均值比较上达到P<0.05，有非常显著的差 异。同时再对自我策划、自我控制与自我反思3个分因子分 别进行均值比较，得出以下数据（见表4）：
实验班与对比班在自我策划和自我反思上均达到显著 性差异，均为P<0.05。不过，在自我控制上，两班在数值上 P>0.05，显示出两班在身份意识上并未能产生显著性差异， 仍为同一水平。对各自的分因子进行比较，可以得出实验班 的学生在经历实验后，均在参与意识、权责意识、自我策划 能力、自我反思能力上显著高于对比班。身份意识与自我控 制能力仍未能实现显著性提高。总体来说，在测评量表上， 学生在大多数指标上都表现出显著性的发展。

（四）结论 从两班前测与后测的均值比较来看，实验班在两个表的 总分均显著高于对比班，显示出“三自一包”的班级管理模 式对于提升学生的自我管理能力及自我教育能力是有成效 的，表明实验达到了预期的效果。通过观察分析学生在任务过程中的策划、执行及评价与反思的文案，反映出学生的组 织能力、分析能力、沟通能力及合作精神等方面均有提高。

参考文献 [1]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革 的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：303. [2]卜玉华.我国中小学班级工作的传统与当代变革[J]. 教育研究，2004，（11）. [3]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发 展规划纲要（2010—2020年）[Z].2010-7-29. [4]邓睿.让小岗位发挥大作用——“三自一包”班级管 理机制初探[J].中小学德育，2012，（3）.