我国信息技术课程发展的理论综述:信息技术理论

我国信息技术课程发展的理论综述

二、研究方法 本研究主要采用内容分析法，分析的维度以文献的数量、 文献的研究内容两个方面进行研究，从研究数量和研究内容 全面分析信息技术课程的研究成果和研究现状。

从表1信息技术课程文献的分布图来看，我国从1998年 开始研究信息技术课程，1998年的两篇文献《美国中小学信 息技术课程》和《英国中小学信息技术课程——适应数字化 的社会》研究的是国外中小学信息技术课程，表明我国是在 借鉴国外优秀课程的基础上结合本国特色开始信息技术课 程的研究。然而，从2000年教育部基础教育司颁布了《中小 学信息技术课程指导纲要（试行）》之后，我国的信息技术 课程研究明显呈现上升趋势，而且发展迅速。

表1 信息技术课程文献分布 [＼&2013＼&2012＼&2011＼&2010＼&2009＼&2008＼ &2007＼&2006＼&2005＼&2004＼&2003＼&2002＼&2001＼ &2000＼&1998＼&期 刊＼&9＼&9＼&12＼&12＼&9＼&9＼&11＼&10＼&15＼&2＼&12＼&8＼&4＼&2＼&2＼&博 硕 士 论 文＼&19＼&29＼&24＼&14＼&10＼&29＼&19＼&12＼&9 ＼&11＼&2＼&1＼&0＼&0＼&0＼&合 计＼&28＼&38＼&36＼&26＼&19＼&38＼&30＼&22＼&24 ＼&13＼&14＼&9＼&4＼&2＼&2＼&] 通过分析文献的研究内容，可以知道此领域研究热点以 及发展现状。在文献中，关注较多的是信息技术课程的评价 和信息技术课程的教学方式，其次，就是信息技术课程的目 标、教学模式和教学策略的研究。结合《中小学信息技术课 程指导纲要（试行）》和《基础教育信息技术课程标准（2012） 版》可以看出，研究的主要内容是信息技术课程的教学目标、 教学和教学评价。

表2 信息技术课程研究内容表 [评价＼&教学 方式＼&目标＼&教学 模式＼&教学 策略＼&课程 实施＼&整合 模式＼&42＼&41＼&31＼&22＼&21＼&21＼&18＼&] 三、研究结果1.明确核心课程目标 在《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》中提出中 小学信息技术课程的主要任务：培养学生对信息技术的兴趣 和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解 信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深 刻影响。[1]表明培养中小学生的信息素养是信息技术课程 的核心教育目标。[2][3][4][5][6]随着数字社会的到来， 数字化生存已经成为人类的一种重要生存方式，数字化生存 能力成为当代人必备的基本素养[7]。现在的数字产品逐渐 进入到日常生活中，使人们的工作、学习、生活发生了很大 变化，而在2000年提出的信息素养已经不能满足当下的信息 技术课程的教育目标，因此，提出了数字化的信息技术课程 目标，即信息素养和数字化生存能力。

在阅读信息技术课程目标的文献中，了解到信息技术课 程目标大多是依据布卢姆的教学目标分类理论进行分类：认 知领域、动作技能领域和情感态度领域。[5][8][9]认知领 域使学生了解信息技术发展及其应用对人类日常生活和科 学技术的深刻影响。动作技能领域使学生掌握信息技术基本 知识与技能。情感态度领域重点培养学生对信息技术兴趣与 意识。

在《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：改变课 程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度， 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。[10]情感态度是课程目标中重要的一 部分，因此，各个学科都要注重情感态度目标的培养，信息 技术课程中，培养学生对信息技术的兴趣和意识就是情感态 度领域的目标。信息技术课程研究情感态度领域主要是为了 使学生更好地学习信息技术，进一步优化中小学信息技术课 程的教学，提高学生的信息素养。[11]当前，关于信息技术 情感态度目标的研究在理论和实践中相对比较薄弱，还需要 有更深入的研究。

信息技术课程核心目标主要是培养学生的信息素养，但 是，从课程的三维目标分析，近几年，不论是从国家政策还 是课程的实践过程，都比较注重培养学生情感态度目标，在 实践课程教学中教师较容易避开这方面的内容，只注重学生 认知领域和动作技能领域的培养，这就需要研究者找到其中 的原因，解决一线教师存在的困惑。

2.不同的教学方式 信息技术课程相对于其他课程，它具有新颖性、实践性 和可操作性等特点，以教为主的传统教学方式在信息技术课 程的教学中存在一些问题，因此，需要改变教学方式，寻找 适合信息技术课程学科特点的新教学方式。

王向丽在2005年《中职信息技术课程中开展任务驱动教 学的研究》中分析了传统教学模式在中职信息技术教学中存 在的不足，从而引入了任务驱动教学方式，不仅提出了任务 驱动的优化模式，而且也建构了具有中职院校特色的任务驱动教学模式的观点。在2007年到2012年，这期间有很多人研 究了关于高中信息技术课程任务驱动教学方法的应用，不仅 对任务驱动教学方法在信息技术课程中的理论进行了深入 研究，例如：任务驱动的教学方法的理论基础、特点、教学 过程等，而且通过行动研究将任务驱动教学方法运用到高中 信息技术教学实践中，例如：任务驱动教学方法在信息技术 课程教学中的实施过程等。验证任务驱动教学方法能够提高 学生的自主学习、创新思维能力，同时，也是培养学生合作 学习和探究学习的全新教学方式。

合作学习被誉为“近几十年来最重要最成功的教学改 革”。云南大学李四玉《合作学习在民族学校信息技术课程 教学中实践研究》一文中谈到通过信息技术课程中运用合作 学习来改善民族学生学习的自信心，以及不善与人交流的情 况。通过实验班和对照班的对比研究，发现合作学习能够促 进学生信息技术课程学习的自信心和学习能力。[12]张丽霞 在《走出合作学习的误区——中小学信息技术课程中的合作 学习》一文分析了中小学信息技术课程合作学习存在合作小 组组合随意化，合作学习任务选择泛化，合作形式分工形式 化，合作学习过程组织的自由化，学习机会的非均衡化的问 题，并且提出了相应修改意见。[13]福建师范大学的陈瑾《基 于问题的协作学习活动设计研究——以高中信息技术课程 教学为例》一文中分析了基于问题的协作学习的特点，构建 出基于问题的协作学习活动设计，流程包括提出问题、分析问题、协作解决问题和展示结果，并且将构建出的流程进行 了个案研究。[14]山东师范大学的王梅《高中信息技术课程 网络协作学习平台的研究与设计》一文总结出了高中信息技 术课程网络协作学习的教学设计，并且通过整合课程特点、 学生的心理特征以及网络协作学习的要素设计网络课程平 台。[15] 信息技术课程中应用研究型学习、网络探究性学习等研 究理论和实践，包括信息技术课程探究的理论基础、学习评 价研究、探究性学习的教学过程、应用研究和策略研究、 WebQuest模式应用、探究性学习的设计等。其中，具有代表 性的有江西师范大学的龚峰《高中信息技术课程研究型学习 探究》，该文谈到高中信息技术课程采用探究型学习的必要 性、整体实施方案，通过实验班和对照班进行对比，反思高 中信息技术课程探究型学习，提出了需要注意的问题，总结 出研究型学习能够促进教师和学生的发展、弥补传统教学过 程中不足。[16]上海师范大学孙平《基于LAMS的网络研究性 学习活动的设计——以高中信息技术课程为例》一文中谈到 了LAMS（Learning Activity Management System）学习活 动管理系统的网络研究性学习活动设计的流程和方法，并且 进行了实践研究。[17]东北师范大学的张辉《信息技术课程 探究学习设计研究》一文对中学信息技术学习设计的基本趋 势与作用进行了比较深入的研究，了解探究式学习设计后对 WebQuest探究式学习进行实际设计，对学习效果进行分析。[18]扬州大学的赵海霞《高中信息技术课程的探究性学习评 价研究》一文针对研究型学习评价的理论分析和实践的应用 分析，以发挥其在教育评价导向和质量监控上的作用。[19] 扬州大学的杨晓如《网络探究性学习在中学信息技术课程中 的应用》一文中提到网络探究性教学这一新型教学模式，在 培养学生分析问题、解决问题的能力和团体合作能力等多方 面的综合能力，符合信息技术课程对学生的培养目标，因此， 将其整合进信息技术教学中，在培养学生创新精神和协作能 力上发挥了很好的作用。[20]信息技术课程运用探究性学习 的重点就是培养学生在现实的学习、生活中发现问题，从而 运用信息技术解决问题。

对于信息技术课程的教学方式，有些学者还研究了分层 次教学方式、有效教学方式、反思性教学、混合学习和游戏 化学习等方式，但是，通过研究分析在信息技术课程中研究 更多的是任务驱动教学方式、合作学习、协作学习和探究性 学习，这说明我国针对信息技术学科本身的特点，以及结合 我国新课程改革的要求，已经改变传统的教学方式，使得信 息技术课程的教学方式多样化，更有效地实现信息技术课程 的教学目标。

3.评价方式的多元化 信息技术课程教学评价主要采用总结性评价方式，主要 以会考、期中考试、期末考试等形式考查学生对信息技术知 识和技能掌握情况。[21]但是，在《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔 的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实 践的功能”，为新课程的改革指明方向。信息技术教学评价 可以促进教师改变传统教学观念，提高学生学习的积极主动 性和信息素养，促进学生解决问题和创新思维的培养。

阅读相关信息技术课程评价的文献之后，发现很多学 者都提到依据评价注重教学过程、注重评价主体多元性以及 评价方法的多样性等方面改变信息技术课程评价过分强调 甄别与选拔的功能。表现性评价是新课程评价首倡的新评价 方式，它尊重学生的个体性、创造性和主体性[22]。美国教 育测量专家斯蒂更斯（Stinggins）认为，表现性评定是指 为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成 具体任务的能力的一系列尝试。表现性评价有助于培养学生 的信息素养，有利于提高学生的创新能力，有利于激发学生 的学习动机，有利于测量学生的高级思维技能，有助于提高 学生的实践技能[22][23]。表现性评价是一种能够满足信息 技术课程这种既有理论知识又有操作技能、既能完成信息技 术课程的三维目标又能提高学生信息素养，既能提高信息技 术教师的教学热情又能激发学生的学习动机的评价。

档案袋评价更多的是为表现评价收集评价信息，也可以 作为表现性评价的唯一的评价方式[24]。档案袋评价在信息 技术课程中也是一种应用非常广泛的评价方式，由于信息技 术课程的特殊性，除了要求学生学习基础知识外，它也是一种操作性非常强的课程。档案袋评价相对于传统的纸笔测验， 它将学生的学习过程非常清晰地展现给教师、家长以及学生， 方便教师和家长了解学生的学习进度和学习效果。

综合前述研究，从研究内容来看，信息技术课程评价比 较注重过程性评价，由于课程的特殊性以及我国对改变课程 评价过分强调甄别与选拔的功能，过程性评价在信息技术课 程中占据了主要位置，但是，也有相关论文强调，应采用多 种评价方式，不能单一使用一种评价方式，注重评价主体的 多元化，这说明我国在信息技术课程评价理论研究中已经取 得了突破性进展，在实践应用中还存在很大问题，需要尽快 解决。

四、结论 其一，情感态度目标成为信息技术课程目标的焦点。注 重学生情感态度价值的培养是新课程教学目标中重点强调 的，但是，目前情感态度目标在实际的信息技术课程教学中 存在一些问题还需要进一步解决。比如：教师不重视情感态 度目标的培养，只注重操作性知识和基础知识的学习等，这 就需要加强教师在这方面的注意，以及在教师培训中使受训 教师学习如何更好、更快地培养学生的情感态度价值目标。

其二，多样化的教学方式。信息技术课程的可操作性和 较强的实践性使得传统的教学方式不能满足信息时代的课 程需要，这就要求寻找适合的教学方式。针对信息技术课程， 运用最好的就是任务驱动的教学方式，这种方式较符合信息技术课程的特点，但是，也存在一些缺陷，比如：设计中的 任务是教师设计好的，不利于培养学生的探究性思维和批判 性思维的发展，不能满足信息技术课程目标中的创造性思维 的培养。

其三，过程性评价方式更受欢迎。传统纸笔评价已不再 是评价的主流，在信息技术课程评价中占主导地位的是表现 性评价，表现性评价中的档案袋评价是信息技术课程评价中 主要运用的，既方便教师评价学生，也帮助教师时刻调整自 己的教学进度，更能帮助家长监测学生，了解学生学习动态， 有助于学生建立学习积极性和鼓励学生对信息技术课程保 持较高的学习热情。

参考文献：
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