重建对话教学的方法论的技巧分析_方法论是

重建对话教学的方法论的技巧分析

对话教学的“对话”不是哪一种具体的“对话行为”， 而是泛指一切具有对话性、追寻关系价值的话语实践。因而， “对话是多元的，不是独一无二的”。[1]对话教学的方法 论要素可大致概括为：主题探究、问答、会话、辩论、对话 性讲授、交往性沉默、个人方法。根据特殊情境、对象和内 容的需求，将这些要素创造性生成一个有机整体，化为以智 慧和民主为核心的教学行动，是重建对话教学方法论的根本 目的。

一、主题探究 “主题探究”(thematic investigations)是对话教 学的基本方法论。倘把“实在”(the reality)视为纯客观 的、固定的、静止的，那就必然导致“储蓄教育观”(banking concept of education)或“传递教育观”。倘把“实在”视为主客观融合的、动态的、处于过程之中的，那就会形成 “提出问题的教育观”(problem－posing concept of education)或“创造教育观”。弗莱雷的名言“历史是可能 性而非决定论”，所体现的正是主体参与的、动态的“过程 实在观”。对话教学所体现的正是“提出问题的教育观”或 “创造教育观”。这意味着教学要把提出问题、生成有意义 的主题、对主题进行探究置于核心。主题探究与教育、教学 融为一体。“在提出问题的教育观看来，教育和主题探究只 是同一个过程的不同时刻。”[2] 教学中从事主题探究首先要回到教师和学生的生活 情境。人具有情境性(situationality)，“人存在因其存在 于情境中。”[3]② 人总是存在于特定历史、地域、文化、 人际交往等时空条件之中。人在打上情境的烙印、为情境所 影响的同时也改变和创造着情境。情境限制着人的行动，但 这种“限制”也为人改变情境和促进自身发展而提供条件。

弗莱雷又把人的情境称为“限制情境”(limit－situations)， 人改变情境的行为称为“限制行为”(limit－acts)。[4]倘 人沉浸于情境中、被动适应情境，必被情境所役用和压制。

倘人批判性反思并据此积极行动于情境，则会从情境中“脱 颖而出”(emerge)、获得解放。正是情境性赋予教育意义性 (meaningfulness)。

通过对情境的描述、批判性分析与反思而提出问题、 生成探究主题。“对主题探究方法论和提出问题的教育同样恰当的是，努力提供构成个体的情境实在(contextual reality)的重要维度，通过分析，让个体有可能意识到这些 不同构成要素问的相互作用。”[5]任何学科知识，只有被 转化为学习者的“情境实在”(生活情境)，它对学习者才是 有意义的，也才有可能被学习者提出问题、生成探究主题。

否则，学科知识就可能沦为抽象的、“封闭性实在” (enveloping reality)，学习者只能储存而不能探究。探究 主题具有生成性：主题本身由生活情境所生成；
不同主题间 又相互生成。因此，探究主题是“生成性主题”(generative themes)。发现、生成主题的过程本身即是创造过程。如弗 莱雷所言，“对人类而言，发现即创造(to discover is to create)。”[6]由不同“生成性主题”所构成的有着内在联 系的“主题网”，就是“对话性课程”。

对所确定的主题进行探究的过程即是对不同的观点 进行批判性分析、检验，在对话中解决观点问的冲突的过程。

这里的“冲突”既可能存在于不同个体之间、不同群体之间、 个体与群体之间，又可能存在于不同文化之间、不同学科之 间。“冲突”的实质是利益和权力分配间的失衡。在探究过 程中，探究者需要积极投入、真诚表达自己的观点和愿望。

“人们对其主题的探究所采取的态度越积极，就越加深对实 在的批判性理解，且在理解这些主题的过程中，占有实在。” [7]那种认为掺杂了人的主观愿望和观点的探究会牺牲探究 结果的“客观性”的说法，是错误的。因为，“这种观点错误地假设，主题存在于人们之外，具有原始的纯粹的客观性 ——好像主题是物。”“实际上，主题存在于人们与其世界 的关系之中，且与具体事实相关联。”[8]这就是说，以事 实为依据的人们的愿望、需求、意义和思想，构成了探究主 题。

无论是探究者及其探究过程，还是探究主题本身，均 发生于“人类世界的关系”之中。因此，主题探究本质上是 “合作探究者”(co－investigators)所进行的“合作性探 究”。在这里，探究者之间是一种对话性关系。弗莱雷说道， “我重复申明：主题探究包含对人们思维的探究——该思维 只能发生于人们之间、且在人们共同探询实在的过程之中。

我不能想象这种探询是为了他人或没有他人，也不能想象是 他人为了我……产生他们自己的思想并据此行动——而不 是消费他人的思想——必然构成探究过程。”[9]由此观之， 探究本质上是人们产生自己的思想并据此行动的过程；
任何 探究本质上都是“合作性探究”，即植根于社会关系之中、 经由人的互动与合作而进行。从杜威到弗莱雷，他们正是在 “合作性探究”这一点上看到了教育与民主的内在联系，最 终实现“合作性探究”、教育与民主的三位一体。

二、问答 “问答”(questions and answers)是课堂教学中常 见的对话形式。然而，这个问题却不像看起来那么简单。它 有着悠久的历史传统，比如，孔子和苏格拉底的对话教学显然采用了“问答”形式，而他们各自开创的“问答”传统构 成我们今日思考对话教学的重要思想渊源；
它存在深厚的哲 学基础，比如，当今的哲学解释学对“问答”做出了富有开 创性的研究，由此构成对话教学的重要理论基础；
它还有着 复杂的现实表现，比如，在我国当前的教学实践中，尽管不 乏真正的“问答”，但“虚假问答”却更为普遍。当教学中 的“问答”仅仅是传递和储存学科知识的一种形式、仅仅是 一种“教学操练”的时候，这种“问答”即为“虚假问答”。

“问答”的本质，在于“问题”与经验、知识、课程、 教学的“五位一体”。杰出的哲学家加达默尔指出，“问题 的本质包含：问题具有某种意义。”[10]而问题的意义则表 现在“问题使被问的东西转入某种特定的背景中。问题的出 现好像开启了被问的东西的存在。”[11]由此看来，正是通 过问题，“被问的东西”得以彰显、在场。任何事物、现象、 经验或知识，如果没有被提问，其本身的存在就被遮蔽着， 它也无法产生意义。因此，“问题性”是经验、知识和世界 的根本特性。问题对经验和知识具有优先性。加达默尔说：
“如果没有问题被提出，我们是不能有经验的。”[12]“问 题的决定是通向知识之路。”[13]即是说，经验和知识的本 质是问题。只有当问题被提出，才可能有持续的探究过程， 也才可能形成经验、积累知识。

问题的“意义性”和“揭示性”决定了提出问题比回 答问题还要重要。无论“问题”，还是“回答”，其本质特性是开放性、不确定性(“悬而未决状态”)。否则，就是“虚 假问答”。加达默尔甚至专门批判了教育中的“虚假问答”：
“每一个问题必须途经这种使它成为开放的问题的悬而未 决通道才完成其意义。每一个真正的问题都要求这种开放性。

如果问题缺乏这种开放性，那么问题在根本上说就是没有真 实问题意义的虚假问题(scheinfrage)。我们在教育问题里 看到了这类虚假问题，这里问题的困难和荒谬在于它们是没 有真正提问者的问题。”[14]教育、教学中的问题为什么大 多是“虚假问题”？它们为什么“没有真正提问者”？究其 原因，在于我们把教育、教学中的“问答”仅仅当成传递确 定知识的手段。当知识被当成“确定无疑”的东西的时候， 教师和学生是不可能有自己的问题的，也不可能成为“真正 提问者”，这样的“问题”自然是“虚假问题”。因此，一 个问题的提出，就是一个对被提问之物的探究邀请。在这里， 没有人掌握真理或“确定答案”，只有对事物的多元理解以 及互动中的共识的达成。问题对提问者和被提问者必须同样 真实，而非提问者知道了“确定的答案”，等待被提问者去 猜测。问题的开放性在于答案的不确定性，由此开启了被提 问之物的新的可能性。

既然经验和知识的本质是问题，那么学科的本质也是 问题。学科不是由一套固定的答案和结论所构成，而是由不 断生成的问题所构成。加达默尔说：“我们实际上只有在已 经理解了文本是对其回答的问题之后，才能理解文本。”[15]这意味着，对任何学科知识，如果不回到该知识试图回答的 问题，我们不可能真正理解它。课程开发不仅仅是选择、组 织、评价对学生有意义的知识的过程，还是回归并创设问题 情境的过程。只有把知识和问题情境融为一体，这样的知识 才可能被学习者所理解，也才可能产生意义。

教师在教学过程中要做一个真正的“对话人”，必须 勇于承认自己的无知。因为“一切提问和求知欲望都是以无 知的知识为前提——这也就是说，正是某种确切的无知才导 致某种确切的问题。”[16]所谓“无知的知识”，是指一个 人明确意识到并坦诚承认自己对任何事物、现象和知识都有 不知道的方面。正是“不知道”引领人不断走进、持续探究 所认知的对象。教师承认自己的“无知”、具备了“无知的 知识”，那么，课堂上就充满了对教师而言同样真实的问题， 教学对教师而言就是真实的探究，学生就不再是被教师“教” 的对象，而是教师真实的“合作探究者”。在课堂上持续进 行的真实的“问答”中，教师的专业成长和学生的个性发展 化为一体。

三、会话 “会话”或“谈话”(conversation)，是一种更为开 放和自由的对话形式。美国学者伯布勒斯(Nicholas C. Burbules)等人曾这样界定：“会话包含更加开放的讨论。

其首要目的在于达成交互主体性的理解，而非回答或解决任 何具体问题(question)或困难(problem)。”[17]会话有两个典型特征：一是合作与容忍的精神；
二是指向于相互理解。

[18]这意味着不同会话者之间既尊重差异，又合作与共享。

由于会话的根本目的是达成相互理解，因此倡导会话的教学 就是追求相互理解的教学——为理解而教。

由于哲学解释学是以理解为根本目的的哲学，因此该 哲学建构了系统的会话理论，并把会话作为对话的同义语来 看待。加达默尔认为，在会话过程中，不同会话者之间会达 到“视域融合”(fusion of horizons)，由此为达成“交互 主体性理解”奠定基础。理解在本质上就是“视域融合”。

加达默尔说：“理解其实总是这样一些被误认为是独自存在 的视域的融合过程。”[19]会话所追求的结果自然是“视域 融合”。

什么是“视域融合”？加达默尔强调了两点：首先， “融合”不是把自己的观点强加于别人、或用一种观点主导 别的观点，而是不同观点之间的相互检验、探讨和理解。“理 解并不建立在一个人‘侵入’另一个人，也不建立在一个人 立刻融合另一个人。”[20]其次，“视域融合”不是发现的， 而是创造的：它是在会话过程中不同观点之间持续交流而建 构的结果。因此，“视域融合”就是历史和现实中的各种视 域、观点之间的会话和交融。任何一种视域、观点，无论多 么独特、无论其提出者多么认为它是“独创的”，本质上都 是一种“视域融合”——它必然置身于传统、融合了历史和 现实中别的视域、观点。对话教学所追求的正是教师和学生之间、教师彼此间、 学生彼此间、学校和社会之间的“视域融合”。唯有如此， 教学才能达成相互理解。教学如何进行会话或谈话？让各种 视域、观点，特别是每一个教师和每一个学生的视域、观点， 充分呈现自身，并展开深入交流、互动和相互检验，以达成 丰富的“视域融合”，这样的教学就是好的教学、有效的教 学。对话教学因而倡导会话或谈话艺术。而会话或谈话艺术 的关键是每一个会话者平等的发言权和参与权。诚如加达默 尔所言：“谈话艺术的第一个条件是确保谈话伙伴与谈话人 有同样的发言权(mitgehen)。”[21] 由此观之，教学中的会话绝非简单的日常闲谈或聊天， 而是自由、开放、充满生活情趣、以理解为目的的交往形式 和创造过程。对教师和学生而言，“会话”既尊重其私人领 域，又占有公共领域；
既立足自身的生活世界，又探究理智 世界；
一间间教室因而变成处于私人领域与公共领域之间、 生活世界与理智世界之间的“第三空间”。在这个“第j空 间”里，学生在教师指导下，通过“复杂会话”，表达自己 的“声音”、产生自己的思想、创造自己的生活。

四、辩论 “辩论”(debate)也是一种常见的对话教学形式。它 同样有着悠久的历史传统和复杂的现实表现。从历史上看， 无论是中国先秦名家、墨家，还是西方古希腊时期的修辞学 家，都曾采用过辩论这种教学方法。如古希腊的伊索克拉底(Isocrates)就曾教导他的学生们“在公开辩论中，直面你 对手的攻击和狡诈，针对特定事件，选择恰如其分的观点和 演讲风格，最终击败对手。”[26]在教学现实中，尽管辩论 法常被采用，但并非任何时候都具有积极意义。恰恰相反， 由于对“辩论”内涵的误解或漠视了它在教育情境中应用的 特殊性，常常使辩论走向了“反教育”的境地。

辩论这种对话形式“所包含的交流，更多是通过支持 和反对其他立场这种竞争性的参与，而检验某个或某些立场， 很少为了达成协议或发现共同答案。它可能甚至包含对所讨 论的术语本身进行质疑这样的过程。它的目的在于，通过这 种对话性参与，每一个观点能够被澄清和强化。”[27]这样 看来，辩论更多是一种“竞争性”的对话，其中充满了逻辑 的力量、观点的交锋、甚至利益的冲突。其显著特点是立场 鲜明的质疑性、批判性和怀疑精神。

无论多么崇尚批判和怀疑精神，辩论要想产生教育意 义和教学价值，就必须始终植根于“对话性关系”(the dialogical relation)，即崇尚关系价值和关系认知，始终 坚持平等、合作、民主、尊重的精神和真诚、“对事不对人” 的态度。辩论的目的是为了生成新信息、提出更好的论点论 据、使正在讨论的观点进一步澄清。[28]因此，具有教育意 义和教学价值的辩论必然具有道德性。倘仅仅为了“赢”对 方或使对方“难堪”，采用诸如“十面埋伏”、“迷魂阵”、 “诡辩术”、人身攻击、操纵辩论等等手段，如社会上某些“辩论赛”所做的那样，则不仅背离教育的方向，而且会瓦 解辩论所应有的“对话精神”本身。

五、对话性讲授 对话教学反对“讲授法主导论”，但却不反对“讲授 法”本身。恰恰相反，对话教学把“讲授法”视为重要方法 论要素。对话教学的本质是追求关系价值、对学生的关心和 满足学生的需求。因此，对话教学决不局限于某种具体的话 语形式，而关注是否体现了“对话性”、关系价值。正如澳 大利亚学者迈特卡夫(Andrew Metcalfe)和吉姆(Ann Game) 所言：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授的时候，该 讲授(presentation)本身就是展开对话的时刻。”[29]在“对 话教学论”看来，“讲授法”与“对话法”不仅是互动的， 而且是融合的。概言之，对话教学倡导“对话性讲授”。

“对话性讲授”的基本内涵可概括如下：
首先，讲授即倾听。教师的任何讲授都是建立在“自 我对话”、对自己倾听的基础上的。教师的备课过程某种意 义上就是自我对话过程。这样看来，倾听发生在讲授之前， 讲授的本质是倾听。伟大哲学家海德格尔在《通向语言的途 中》这篇演讲中深刻指出：“我们一直以为讲是借助说话器 官将思想形诸声音。但同时，讲还是听。我们已经习惯于把 讲和听对立起来：一个人讲，另一个人听。但听并不仅仅伴 随和缠绕发生在交谈中的这种讲。讲和听的同时性实有深意 存焉。讲本身就是听。讲是对我们所讲的语言的听。因此，这个听不是和讲同时，而是在我们讲话之前。”[30][31]海 德格尔在这里阐明了现象学的智慧：不仅仅是人在说话，而 且语言在借助人而“说出”自己——“语言在讲话”；
倘人 听不见语言在讲话，人就不可能进行真正意义的讲话——仅 仅发出声音而已；
人在讲话的同时必然在倾听所讲的内容 (聋子听不到自己的物理声音，但却在用“心”来倾听)，而 且在讲话之前，先行听到了讲话内容，听相对于讲具有优先 性。

其次，教师的讲授建立在对学生的倾听与理解之上。

倘若剥离了对学生的倾听和理解，教师的任何讲授对学生而 言最好的情况是噪音，更常见的情况是引起学生的厌烦、抵 制，导致对学生心灵的压迫和扭曲。

再次，教师的讲授旨在邀请对话。教师讲授的任何内 容，不是让学生记住的东西，而是邀请学生对话和质疑的内 容。教师所激起的学生的问题、质疑、联想越多，教师的讲 授就越成功。讲授不仅激发对话，还依赖于对话，通过对话 质量而衡量其价值。

六、交往性沉默 对话教学反对“缄默文化”，但却不反对“沉默”本 身。“缄默文化”所体现的是一种“压迫文化”或“主导文 化”(culture of domination)：人在长期的受压迫或被主 导的境况中泯灭了批判意识、丧失了对话能力、任自身陷入 非人性化的境地。[32]“在沉默中灭亡”与“在沉默中爆发”是“缄默文化”两种典型表现。超越了此种“缄默文化”的 对话教学不仅把沉默视为一种对话形式，而且将之视为教学 的一种本质要求。一句话，对话教学崇尚“交往性沉默”。

在一次访谈中，法国著名哲学家福柯生动描述了他的 一次“沉默”经历：
我深深地记得制片人丹尼尔·施密特造访我时的情景。

我们才聊了几分钟，就不知怎的突然发现彼此间没有什么可 说的了。接下来我们从下午三点钟一直呆到午夜。我们喝酒， 猛烈地抽烟，还吃了丰盛的晚餐。在整整十个小时中，我们 说的话一共不超过二十分钟。从那时起，我们之间开始了漫 长的友谊。这是我第一次在沉默中同别人发生友情。[33] 这里所描述的正是“交往性沉默”。福柯认为“沉默 是体验同他人的关系的特定手段”，他因而说：“我以为这 种沉默的态度真是值得发扬光大。我提倡把沉默发展为一种 文化特质。”[34] 在对话教学中，“交往性沉默”的内涵可概括如下：
首先，在教学中，对“不可说的东西”我们只能沉默， 沉默因而体现了教学的存在属性。无论学科知识，还是日常 生活世界，总有些方面是不能用结构来框束和表达的，这些 方面可概括为“弱结构”和“无结构”领域。对这些领域， 沉默是最好的言说。在这里，沉默决非无话可说，而是丰富 的言说。正如海德格尔所深刻指出的：“真正的沉默只能存 在于真实的话语中。为了能沉默，此在必须有东西可说，也就是说，此在必须具有它本身的真正而丰富的展开状态可供 使用。”[35]大音希声，倘若教学臻入最高境界——美的境 界，沉默就是可供选择的表达方式。此外，教学中有些关系 价值如关爱、专注、宽容、倾听、等待、友情等等，有时需 要通过沉默来体现和表达。

其次，个人知识具有“默会维度”，因此教学中的对 话必然具有“沉默性”。波兰尼(Michael Polanyi)最富盛 名的宣言是“我们知道的比说出的多”。[36]在教学中，我 们既要善于等待，以让学生尽可能多地说出“他们知道的”；

也要时刻保持倾听与理解，使教学富有解释智慧，以帮助学 生说出他们想说而未说出的东西；
还要意识到，有些东西说 出来可能被摧毁了，甚至殃及持有它的人，这时，就需要让 它保持在沉默中，如一些不能说的个人的秘密。

再次，以教育智慧为核心的对话教学需要机智地选择 沉默方式。在教学过程中，有时沉默也能说话——此时无声 胜有声。教育智慧不仅体现在语言的使用中，也体现在沉默 中，更体现在把语言与沉默行云流水般默契融合。诚如加拿 大现象学家范梅南(Max van Manen)所言：“在良好的谈话 中，沉默与说话同样重要。机智知道沉默的力量，也知道何 时保持沉默。”[37]当学生陷入深刻的思考过程并努力寻找 词汇表达自己思想的时候；
当学生需要自己意识到自己行为 的问题的时候；
当学生需要自己做决定的时候；
当学生小组 就某一问题、某一观点展开深刻的讨论的时候；
……诸如此类的场合，教师就需要运用一种“等待性沉默”。“这种沉 默不仅仅是以语言的空缺为特征。相反，它是一种耐心的等 待——就在那儿，同时维持着一种期望的、开放的和信任的 气氛。”[38]“它给孩子们回到自我，留下了空间。”[39] 当学生产生了自己的观点需要表达的时候(哪怕这种观点是 错误的)；
当学生情感上受到挫折、人际交往中遇到困难的 时候；
当学生学习与生活中有了意外的惊喜的时候；
当学生 需要和人分享其个人的秘密的时候……诸如此类的场合，教 师就需要运用一种“倾听性沉默”。这是对儿童的思想、情 感、需求的全身心的关注与理解。“对话是一种倾听能力， 它使教师知道任何年龄阶段的学生的需求”。[40] “花如解语还多事，石不能言最可人”。放翁好句话 描绘了“交往性沉默”的魅力，课堂也是这样。

七、个人方法 当人使用教学方法从事教学的时候，人本身是教学方 法的一部分。无论一个人多么试图客观中立、忠实无误地执 行某种教学方法，他自身的个性因素对教学方法的影响、所 发挥的教学方法的作用，都是不可避免的。在教学过程中， 教师和学生的知识、经验、思想、情感、态度等体现其个性 独特性的方面，以及这些方面在特殊教学情境中的表现，均 具有教学方法的性质与功能，是谓“个人方法”。

在对话教学中，前述“主题探究”、“问答”、“会 话”、“辩论”、“对话性讲授”、“交往性沉默”等均属“一般方法”的范畴。而对话中教师的个人风格、学生的个 性特点以及二者在具体教学情境中的表现，属“个人方法” 的范畴。在任何对话教学中，一般方法与个人方法均融为一 体。而将这种“融为一体”臻入自觉的、理想的状态，则需 正确理解二者的关系。

教学过程中一般方法与个人方法存在内在联系。首先， 一般方法是对历史和现实中的众多个人方法的归纳、总结与 提炼，而且它也等待着转化为个人方法、并通过个人方法而 起作用。离开个人方法，一般方法就成为无源之水、无本之 木，只是僵死、抽象的教条，不会对教学过程产生积极作用。

一切僵化、机械的教学的共同特征是忽视了个人方法的价值， 迷信某种“科学的”、“普遍有效的”一般的方法，或把依 赖于特殊情境的个人方法误认为可以普遍推广的一般方法。

一般方法是个人为了应付特殊的情境、达到自己的目的而自 由使用的力量、等待验证的假设和需要转化的资源。杜威深 刻指出：“无论什么事，一个人必须自己作出反应。别人在 类似的事例中所采用的标准化的或一般的方法特别是已经 成为专家的那些人所用的方法，这些方法的提出有价值还是 有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱 使他不去使用他自己的判断。”[41]教学中悲剧的诞生，并 非因为缺乏“普遍有效的”方法，而是因为教师和学生拒绝 使用自己的判断、放弃采用明智的个人行动并勇于承担相应 的责任。其次，个人方法以一般方法为基础、并接受一般方法 的指导。教学中的一般方法是“一套长期积累起来的、相当 稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分 析所认可。”[42]当教师面对复杂的教学情境的时候，其一 般方法的知识越丰富、越灵活，他作出个人判断的根据就越 充分、行动的选择就越明智。倘若脱离了一般方法的指导， 个人方法就因缺乏理智资源的支撑而日渐孤立、苍白和萎缩。

杜威曾这样写道：“一个革新家，他取得一个不朽的成就， 他的作品并非转瞬即逝轰动一时的偶然事件，他采取许多经 典的方法，比他自己和他的批评家看来还要多，他把这些经 典的方法作新的用途，从而改造了这些方法。”[43]从孔子、 苏格拉底到保罗·弗莱雷，所积累起来的丰富的对话教学方 法传统，是每一个教师作出自己的教学创造的宝贵资源。

对话教学为教师与学生个人方法的运用提供了广阔 舞台。一个眼神、一声叹息、一个手势、机智的幽默、会心 的微笑、轻声交谈、激烈辩论等充满人格力量和人际交往意 蕴的行为，开始具有深刻的教学内涵。教师和学生个性独特 性、差异性、丰富性及彼此间的互动和社会交往，在持续获 得发展的同时也创造出新的教学境界——对话教学。教学由 此打破自拉莫斯、夸美纽斯以来流行的普遍主义方法论的枷 锁，恢复它应有的魅力——人格魅力。

注释：
① 参阅张华：《对话教学：涵义与价值》，《全球教育展望》2008年第6期；
张华：《试论对话教学的知识基 础》，《全球教育展望》2009年第3期。