约翰逊被进步主义教育运动湮没的进步主义教育家_进步主义者

约翰逊被进步主义教育运动湮没的进步主义教育家

一般而言，历史似乎总是公正的，它总是会“论功行赏”， 根据不同人所做出的贡献给予不同的历史地位或评价。但事实却并非如此。不论在政治史、军事史还是在思想史和文化 史上，重要的历史人物及其功绩得不到客观和实事求是的评 价，甚至被埋没的情况比比皆是。在进步主义教育运动史上， 也同样存在着被忽视甚至被遗忘了的英雄。有机教育学校 (School of Organic liducation)的创始人玛丽塔·约翰逊 ( Marietta Johnson，1864 1938)就是这样的英雄之一。

在进步主义教育运动早期，只有为数不多的人曾经发挥 过像约翰逊那样的重要影响和关键作用。但也很少有人像她 这样很快被忽略，甚至被遗忘了。在美国研究进步主义教育 的诸多文献中，涉及到约翰逊的内容通常主要是关于其有机 教育学校的实验，而对约翰逊与进步主义教育协会的关系和 她对进步主义教育运动的贡献，或者是轻描淡写，或者干脆 不被提及。对约翰逊的专门研究则不仅难以与杜威、帕克相 比，甚至都无法与克伯屈、拉格、康茨等相提并论。①而在 中国国内，除少数外国教育史教科书提及约翰逊之外，仅有 两篇公开发表的专题研究论文。②这种现象不论是由何种因 素造成的，都是不合理的。这不仅是对约翰逊这样的教育家 的“不公”，也不利于对进步主义教育运动的深入理解。

当然，参与进步主义教育协会创建并在早期发挥过重要 作用，但很快被忽略的并不仅限于约翰逊。协会的主要创建 人、曾任协会秘书和会长(19271929)的柯布(Stanwood Cobb) 和曾任第一任会长(1920 1922)的摩根(Arthur Ernest Morgan)等也很快失去了在协会中的影响力。但他们的情况与约翰逊有很大不同。摩根虽然曾创办莫雷纳公园学校(the Moraine Park School)，但其主要事业却在水利工程设计和 管理，以后又从事社区建设工作。柯布开办了切维·切斯乡 村日校(the Chevy ChaseCountry Day School)，并在此长 期任教，但推广和传播巴哈依教(Baha´i)同样也是其 重要事务。而约翰逊一生历经坎坷，先后失子丧夫，但初心 不改，始终怀抱理想，充满热情，自我牺牲，专注于有机教 育学校的实验，以促进儿童发展为己任。她的代表作的书名 很好地诠释了她的一生：“三十年怀抱一个理想”( Thirty Years with an Idea)。她本应受到更多的关注，得到更为 崇高的褒奖。对于这样一位教育家，历史是否过于苛刻了？ 二、约翰逊的有机教育思想 “根据19世纪90年代一般的标准来衡量，约翰逊算得上 是一流的教师。”。[1]从圣克劳德( St.Cloud)州立师范学 校毕业后，约翰逊先后在多所师范学校任教，教学经验丰富， 且成效显著。在她的指导之下，“一年级的6岁儿童能够在3 个月内读完4本《入门读物》”[2]1。约翰逊为此而自豪， 坚信儿童就应该是“被”教育的，而教师的工作就是教给他 们知识。[3j6直到1901年，督学向她推荐了奥本海姆(Nathan Oppenheim)的《儿童的发展》(The Devel-opment of the Child)，她的思想和生活轨迹发生了根本性的转折。

受奥本海姆的启发，约翰逊开始反思其教育实践，并且 大量地阅读儿童生理学、心理学和教育方面的著作，不同程度地吸收了亨德森((C．H．Henderson))的有机教育理论、 卢梭(JeansIacques Rous-seau)的自然教育思想、福禄培尔 (Freidrich Frobel)的“自发活动观念”以及杜威的社会哲 学，她开始意识到，“人们一直以来对儿童持有一种错误的 观念，即将儿童视为‘小大人’( adults in small)，将儿 童期视作‘习得成人行为举止的阶段’。这种错误的观念带 给儿童的伤害有时甚至是无法弥补的……儿童完全不同于 成人，不仅仅在个头上，还在于步入成熟的方方面面。” [4]8-11由此，约翰逊逐渐形成了一种新的儿童观。

约翰逊的儿童观强调，儿童具有特殊性。不同于成人， 儿童有其特有的生理和心理发展特点，而且，每个儿童的发 展都有其独特性。因此，教育应遵从儿童的身心发展特点， 使儿童得以自然、全面地成长。相反，若“催促儿童成长， 超越其现有能力，定会导致儿童的畸形发展。”[4]儿童的 发展具有整体性，即“整个儿童”(whole child)的观念— —儿童是一个复杂的、多层面的有机体，强调儿童身( body)、 心( mind)、灵(spirit)三者的有机联系，反对教育中的割 裂（包括教育与儿童生活的割裂，以及教育内部各学科的各 行其是）。“教育即预备”的传统观念不仅会有割裂以及片 面发展（只强调知识教育）的危险，而且在骤变的社会中也 是根本不可能实现的。

约翰逊指出，儿童的生长是教育的根本目的，教育应立 足于儿童当下的生活。“儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”[5]41儿童的生长包括两个方面：第 一，儿童作为一个有机整体，其身体、心智和精神的统一协 调发展；
第二，儿童之间以及儿童与社会之间的有机联系。

正如亨德森所说：“任何试图割裂教育，单独培养心智、精 神或身体的做法都注定会失败，因为有机体并不这样发展。” [6]因此，学校教育必须超出智力训练，重视儿童各方面的 协调发展。约翰逊指出，学校教育的目的就是“尽力使儿童 身体健康，最好地发展智力，并保证富有情感的生活的真实 和自然。”[1]13 3（借用亨德森的概念，约翰逊将这种全 面发展的儿童教育称作“有机教育”）学校及社会的责任在 于为儿童的生长提侠良好的环境。她反复强调，“儿童做出 不合理的行为……只表明现有的环境是不合适的，应该改变 环境。没有不好的儿童，只有不合适的环境。”[7]27 为了实现有机教育的目的，约翰逊主张充分了解“儿童 的本性和需要”，了解的途径有两种，“一是阅读心理学著 作和儿童研究论文，二是观察儿童。”[7]18据此，她指出 了儿童的三种基本冲动，包括食物的冲动、打架的冲动、恐 惧的冲动。食物的冲动是出于生存本能的需要，约翰逊认为 应该以最简单的方式提供最简单的食物，满足儿童身体自然 发展的营养需要，并使儿童养成健康的饮食习惯。打架的冲 动是出于自我保护的本能，儿童只是喜欢吵吵闹闹，并没有 残暴的战争精神。因此，对于儿童的打架冲动不应一味斥责， 只需稍加引导即可。同样地，恐惧的冲动也是出于自我保护的本能，但这种冲动会阻碍儿童的发展。除了风暴、疾病等， 学校中的成绩评价体系往往也是儿童恐惧的来源，这种外在 的、竞争性的评价带来的I刍我意识( self-conscious-ness)， 使儿童过于在意外界的目光，在学习中担惊受怕，无法真诚 地专注于自身的学习。因此，约翰逊主张，学校应该采取各 种方式来阻止自我意识的产生。[7]48-74 约翰逊强调儿童的自发性活动与创造性工作，认为学校 的课程应该围绕着儿童的需要与兴趣组织起来。但这并不意 味着纵容儿童的任性发展，让儿童“高兴做什么就做什么”。

[8]350她指出，“儿童并不知道对于他们来说什么是好的， 他们不会判断。他们需要引导和管理，但这必须真正是为了 儿童的发展，而不是成人的便利。”[9]313有机教育学校旨 在培养儿童的心智纪律——一种自由的纪律，即儿童的自我 控制。约翰逊认为，当个人为达成目标而集中注意力时，他 的内心深处就形成了纪律，在这种情况下，他可以自由地行 动而不犯任何过错。

三、有机教育学校实验的探索 1907年，约翰逊应邀在阿拉巴马州的费尔霍普① (Fairhope)创办一所学校，由此开始了她长达三十年的有机 教育学校实验，开学日，仅有6名幼稚园儿童入学，其中两 名是她自己的孩子。次年，全国单一税实验的赞助人约瑟夫 ·费尔斯(Joseph Fels)参观了有机教育学校，并向有机教 育学校提供了巨额捐赠。费尔斯的捐赠使得校址迁移和学校扩大成为可能。新学校面积为10英亩，等到包括学生宿舍 （the School Home，建于1921年）等学校建筑建成后，校 园内共有10栋大楼。学生宿舍建成后，学校开始招收来自东 北部和西部的家境富裕的学生，生源进一步扩大，最多时达 220人。学校的班级数量不断增加，并逐渐涵盖了一个由幼 儿园到初等小学再到中学的完整的教育体系。

在班级组织方面，约翰逊强烈反对按照学业成绩对儿童 进行分级的传统做法。她认为，通过成绩区分儿童，会令儿 童产生自己异于他人的感觉，而由此产生的自我意识会阻碍 儿童的发展，教育应该致力于保护儿童的非自我意识。

[3]15-16为此，约翰逊主张按照儿童的“年龄” (chronological age)来分组，并且在必要的时候适当地延 迟儿童的入学时间。她将这些不同的小组称作“生活班” (life class)，代替“年级”。根据这一主张，有机教育学 校分为6部分：幼儿园（6岁以下）、第一生活班（6～7岁）、 第二生活班（8～9岁）、第三生活班（10～11岁）、初级中 学(12～13岁)、高级中学（14～18岁）。随着每年注册学生 人数与年龄的变化，有机教育学校的分组也在不断地调整。

“分成年龄组或‘生活班’，废除了那种必然或多或少地表 明以熟悉书本的程度来划分学生等级，把重点放在学生的失 败和缺点上。对于智力迟钝的学生，不使他感到不光彩，不 大声叫他注意，不刺激他、责备他或给他打个‘不及格’。” [5]227-228对于发展较快的学生，不刻意凸显他，表扬他，使他产生优于别人的自我意识。

约翰逊认为，儿童的生长是教育的根本目的，儿童发展 的需要与能力指导着学校的课程安排。她指出，学校课程应 当回答和解决这样一些问题：“为了身体的健康，为了保证 智力的完整，为了保持真诚和精神的非自我意识，每个特殊 年龄阶段的儿童需要掌握什么？”[8】349根据对这一问题 的回答，有机教育学校设计了一种连贯且相互联系的活动课 程体系，代替一般的学术课程。（见表1） 需要说明的是，有机教育学校的课程以“灵活性”与“自 发性”著称。在有机教育学校，并不存在某种固定的课程表， 规定学生在某个固定的时间、固定的场合上某种固定的课程， 而且，各门课程往往是相互联系的。随着每年的资金和师资 情况的变化，有机教育学校的课程也在不断地调整。表1只 是出于介绍需要的概括，以便读者对有机教育学校的课程内 容有一个整体的把握。

有机教育学校的活动课程体系透露出其一贯的有机教 育理念，即“有机联系”与“自发性”。“有机联系”体现 在课程的目的上，即旨在实现儿童的全面、协调发展；
体现 在不同课程之间的相互关联以及课程的连续性上；
体现在课 程与儿童的需要、兴趣、生活的相互联系上。“自发性”拒 斥那种根据外在标准设计的结构化的课程体系，强调学习是 儿童的“内在需要”，强调学习的主动性。这种有机教育理 念贯穿于各个生活班的活动课程中。在有机教育学校中，幼儿园位于一所独立的建筑内，室 内光线充足、通风良好，没有固定的课桌椅。室外的体育场 内有浅水池、供攀爬的树、秋千、滑梯。无论是室内还是室 外，幼儿园都为儿童的自由活动提供了宽敞的空间。各种简 单、自然的游戏使儿童的感官和肌肉得到充分的训练。在手 工活动中，教师提供黏土、沙子、木块、颜料和各种工具材 料。儿童可以自由地选择材料，完成由他自己发起并且自我 指导的工作。除了做游戏，儿童还会围着教师坐下．听教师 讲故事。对此，约翰逊特别强调，“讲故事的目的不是为了 教‘语言’或是‘道德’，而仅仅是为了叙述过程中的乐趣。

选择的故事应该具有丰富的动作性，并且适合这个年龄阶段 的孩子。”【2】56儿童并不仅仅满足于听故事，他们常常 通过手工活动或戏剧表演的方式将故事复述出来。尽管没有 正式的语言课，但儿童在工作和游戏中自然地使用语言，在 交流中学习语言。此外，毫无目的的散步也是幼儿园阶段的 一个重要的活动。在散步过程中，儿童对周围的环境感到好 奇，并主动地探索。只要儿童提出任何有趣的问题，大家就 停下来随时展开讨论。有时，教师也会准备一些有目的性的 散步，引导儿童进行一些特殊的观察，但不要求儿童集中注 意力。散步的主要目的是培养儿童乐于探索的好奇心，让儿 童对自然拥有快乐的体验．，而不是仅仅获得有关自然的事 实。

从第一生活班到第三生活班，一方面，幼儿园中大部分的课程还在继续，如讲故事、手工活动等，但活动的难度逐 渐提高。随着身体肌肉和神经系统的不断发展，儿童可以进 入学校工场，使用各种精细的工具进行手工训练。有机教育 学校的工场内有三间大教室，一间用于泥塑，一间用于编织、 金属加工、绘画和皮革制作，另外一间用于木工工作。所有 房间采光、通风良好，并配有各种工具设备（包括榔头、锯、 刨床等）以及供小组合作使用的大桌子。约翰逊称工场是“校 园内最大、最有吸引力的地方。”[9]242小学阶段的学生每 天都要在工场内度过大部分的时间。有机教育学校学生手工 活动的能力令杜威吃惊，他描述过令他印象深刻的一幕：“那 里有一部脚踏锯曲线机……一个7岁的儿童踩着踏板，抓住 一片木头，在一个锯子上转动，给它定形，而不损伤他自己， 这是很有意义的情景。”[5]233同杜威一样，约翰逊强调手 工训练的作用，不是为了训练某种具体行业的职业技能，而 是为了培养普遍能力。隐含在杜威和约翰逊对工场工作的热 情之下的另一重要假设是：相互协作的手工训练有助于培养 儿童的社会意识，在满足儿童创造的需要的同时，使其注意 与他人的联系。此外，自然研究由一种对自然的愉快情感体 验逐渐转变为持续关注的科学探究。儿童仍到学校附近的田 野和树林中去进行自然研究，通过直接观察学习地形地理， 但他们需要付出持续的努力，并坚持对意义的思考，“他们 访问一个邻近的拖拉机农场，认识他们所能认识的许多蔬菜， 学习没有见过的蔬菜的名称和特点。当他们回到课堂时，就能把记得的所有蔬菜的名称都写下来，列成一张表，这样， 他们的自然课和写字课就联系起来了。”[5]230 另一方面，新的课程活动不断增加进来。儿童开始学习 数的基本概念，他们一开始数周围具体的实物，不久后则“用 黑板上的实物或线开始加法、减法，取四分之三，甚至除法，” [5]23。通过经常的口头练习，儿童逐渐熟练掌握算术的基 本过程，出于测量和计数的需要，数的概念在手工训练中得 以反复运用。按照奥本海姆的观点，在儿童的眼部肌肉和神 经系统发展完善前，学校就要求儿童阅读，会给他们造成无 法弥补的危害。因此，他主张将阅渎相数学的学习推迟到10 岁。[4]110约翰逊有意遵从奥本海姆的建议，但迫于家长的 强烈要求，正式的阅读和数学的学习推迟到8岁。因此．， 到了第二生活班，阅读引入进来，儿童不再听教师讲故事， 而是自己阅读、默读或朗读，然后全班讨论。实践证明，读 写的推迟（在8、9岁前，不允许儿童使用书本，直到他强烈 地认识到阅读的需要，请求帮助为止）是有效果的。在有机 教育学校，儿童真正地热爱书本和阅读，迫切地阅读他们所 喜爱的书，能专注地投入到阅读中去。此时，儿童不再用实 物而是用常规的符号反复进行数的练习。在熟练掌握之后， 儿童才开始学习长除法和其他复杂的算术过程。需要强调的 是，抽象的数的概念并不是以形式化的方式孤立教授的，而 是渗透于自然研究的学习中。同样地，阅读与写作也从不作 为独立的科目来讲授，而是穿插于其他活动之中。阅读的学习是如此自然地发生，以致大部分有机教育学校的学生在访 谈中都不曾提及。[9]253 从初级中学开始，除了音乐、舞蹈、手工训练、戏剧表 演等活动，学校开始设置正规的教学科目．让学生系统地学 习自然、文学、历史、地理等课程。尽管如此，有机教育学 校的高中还是与传统高中大不相同。系统课程的学习仍采用 丰富的方式进行，例如：学生海琳( Helene)回忆说，教师 使用同学们手绘的色彩丰富的地图来讲授历史。[0]259学生 户外活动的需求还是尽可能地得到满足，手工训练也未加限 制，学生可以刊印校报，制作班级戒指。他们甚至建造了一 艘30英尺长的双桅帆船，并用它在莫比尔湾航行。

约翰逊认为，学习应该成为儿童的内在需要，而不是取 悦成人的工具，学生应该成为主动的学习者和自律的管理者。

为确保儿童主动地、自愿地学习，而非迫于外在的要求，约 翰逊反对各种外部“刺激”，在有机教育学校中取消了指定 作业、分数和各种形式的成绩测验。相应地，教师应作为促 进者而非领导者。根据约翰逊的要求．教师首先要密切而敏 锐地关注儿童，通过观察研究每个儿童独特的天性与成长需 要。在儿童众多的自发活动中，教师需要辨认出哪些活动是 教育意义的，可以加以引导，而哪些活动则是需要克服的任 性。然后，在与儿童一起工作和游戏时，教师要提供帮助， 满足儿童合理的需要，进而促进儿童的发展。但在这一过程 中，教师必须时刻警惕自己的帮助是否会阻碍儿童的自主学习。

四、约翰逊与进步主义教育运动 在进步主义教育思潮 兴起的早期阶段，约翰逊的有机教育学校实验无疑具有重要 的影响，其影响的广泛性甚至一度超过了帕克在库克的学校 实验和杜威在芝加哥大学的实验（同时，这也是为数不多至 今仍在运行的进步主义学校之一）。之所以如此，首先得益 于当时正蓬勃发展的报业。最早在报刊上介绍和宣传约翰逊 教育实验的是玛丽·普朗( MaryPrang)。1909年4月她在《标 准邮报》(Post-Standard)上赞扬约翰逊的实验旨在形成“合 作的个人主义”( cooperative individualism)，这种个人 主义的基本特征是：具有健美和优雅的身体，聪慧、具有创 造力的心智与和谐、谦卑的精神。[10] 1913年，约翰逊的支持者为其安排了一次《纽约时报》 的采访。1913年3月16日，《纽约时报》用了整版篇幅报道 约翰逊及其有机教育学校。报道包括一个简短的介绍和大段 约翰逊的原话——“学校的任务，这一点我说得实在不能更 多，不应该是儿童为学校做了什么，而应该是学校为儿童做 了什么”。[11]这篇报道引起了巨大的反响。1913年7月， 《纽约时报》又发表了三篇以上的报道介绍约翰逊和她的实 验。

《纽约时报》的连续报道引发了一系列的连锁反应。

1914 -1915年，《科学美国人》(Scientific A-merican)、 《文学文摘》(Literary Digest)和《新共和》The New Republic)等报刊相继报道了有机教育学校，从而使约翰逊的思想和实验获得了更为广泛的关注。

如果说媒体的报道主要影响了公众，那么，杜威的造访 则引发了教育界的重视。1913年圣诞节期间，杜威带着他的 14岁的儿子萨比诺(Sabino)参观了有机教育学校，实地考察 一个星期。杜威对约翰逊的实验给予了充分的肯定，认为这 所有机教育学校的手工训练是他所见过的所有学校中最好 的，他极力称赞该校的学生身体健壮，对书本和课程学习有 着明显的热情。[1]34 1915年，杜威在《明日之学校》中用 一章的篇幅详细介绍了约翰逊的有机教育学校，并得出结论 说，“在她的（即约翰逊——引注）指导下，这个学校已证 明了一个明显的成功。时间和更多的机会无疑将改正任何学 校在实验阶段必须出现的一些弱点和不符合的地方。这个学 校为很小的小组提供了促进健康的、自然发展的条件，以利 于教师（作为一个领导者而不是指导者）熟悉每个儿童的各 个弱点和适应个别需要的工作。把儿童引导到让儿童在学校 里过着与他们在校外时良好的家庭里过着同样自然的生 活；
在学校里身体的、智力的和道德的进步而没有人为的强 迫、奖赏、考试、分数和等级，虽然他们得以充分掌握知识 和书本学习工具——读、写、算——而能独立地运用它们， 这些已证明对儿童是可能的。”‘51233-234 约翰逊影响扩大的第二个主要途径是她在各地先后发 表的演讲和举办的各种培训班。1920-1925年间，她先后至 少在美国20个州发表过演讲。虽然这些演讲的目的之一是为有机教育学校募集更多的经费（约翰逊曾自嘲道：“这些年 来，我一直是一个乞丐”[2]Memoir Vlll），但正是她在不 同场合发表的演讲，对一些人的思想产生了重要的影响，吸 引了一些充满理想和热情的人慕名前来，甘愿领取微薄的薪 资，投身于约翰逊的有机教育学校实验。其中不乏毕业于常 春藤联盟高校和牛津大学、剑桥大学的学生。另一些人则服 膺于有机教育学校的办学样式，纷纷以费尔霍普学校为原型 开办新的学校。到20世纪20年代中后期，全美先后出现了至 少9所这样的学校，被称为菲尔霍普学校的卫星学校 ( satellite schools)。

对进步主义教育而言，更为重要的是，约翰逊的思想直 接改变了一些日后成为颇有影响的进步主义教育家的思想 和生活轨迹。进步主义教育协会的第一任会长摩根本是一位 从实践中成长起来的优秀的水利工程师，经营着一家收益颇 丰的水利工程公司。受约翰逊的影响，摩根对教育问题产生 了浓厚的兴趣。他不仅将自己的儿子恩斯特( Ernst)送到约 翰逊的有机教育学校就读，而且于1917年创办了实验学校 ——莫雷纳公园学校(the Moraine Park School)。

进步主义教育协会的主要创始人之一、曾任协会第四任 会长的柯布也有类似的经历。在结识约翰逊之前，柯布虽然 一直在从事教育工作，但并未真正对改革中小学教育产生兴 趣。直到在一次讲座中，柯布听了约翰逊发表的演讲，不仅 深受其思想的影响，而且萌发了开办自己的实验学校的念头，并于1919年开办了切维·切斯乡村日校(the Chevy Chase Country Day School)，后在此长期任教，直至退休。

以开办瓦尔登学校(Walcien School)而著称的瑙姆伯格 (Margaret Naumberg)也因为1914年参加了约翰逊在格林威 治举办的第二期菲尔霍普暑期学校而发生了重要的思想转 变。不久，她就在约翰逊的指导下，在亨利街安置所( Henry Street Settle-ment House)开办了美国第一所蒙台梭利学 校——儿童学校(the Children´s School)，以后又 建立了颇具影响的瓦尔登学校(Walden School)。

值得注意的是，尽管约翰逊的有机教育学校晚于杜威在 芝加哥大学开办的实验学校，尽管此时杜威已经是非常著名 的哲学家和教育家，但研究发现，约翰逊对杜威的思想是有 一定影响的。[12] 将约翰逊的名字真正与进步主义教育运动直接联系起 来的最为重要的自然是她首先萌发了建立协会的念头，提出 了最初的计划，并直接参与了协会的组建。进入50岁后，随 着事业的发展，约翰逊开始认真思考建立一个全国性的组织， 以便更为广泛地普及有机教育实验。此前，她已经在几个城 市建立了相应的教育机构。现在，她希望能加快推进有机教 育学校实验的推广。1918年，她与柯布分享了她的计划，并 介绍柯布认识了居住在华盛顿特区的几位有机教育的支持 者。但柯布却对约翰逊的计划感到怀疑。有鉴于此前蒙台梭 利协会的失败，他担心仅仅致力于推广某一种特定教育学说的组织是否能成为全国性的组织。而后，约翰逊改变了自己 的立场，同意建立一个旨在传播更大范围教育实验的广泛性 组织。随即柯布开始着手组建协会的工作。

在进步主义教育协会早期历史中，约翰逊所发挥的另一 个重要作用是，与巴尔的摩公园学校( Bal-timore，s Park School)校长史密斯共同起草了“进步主义教育的七项原则”。

这些原则所包含的思想倾向主要反映了约翰逊的主张。

“进步主义教育七项原则”强调：儿童自然发展的自 由；
兴趣是一切作业的动机；
教师是指导者，而不是监工， 以发展学生的主动性和独创性；
对学生发展进行科学研究；

关注一切影响儿童身体发展的因素；
学校与家庭合作，以满 足儿童生活的需要；
进步主义学校应当称为是教育改革的领 导者。[13]从这些原则中可以清晰地看到“儿童中心”论倾 向①，而这也正是有机教育学校实验受到广泛关注和支持的 关键原因。

在进步主义教育协会成立后，根据与协会的约定，约翰 逊更多地代表进步主义教育协会参与新教育联谊会(the New Education Fellowship)举办的活动。1922-1935年间，她先 后参加了新教育联谊会在英国剑桥、德国海德堡、瑞士洛迦 诺、爱尔兰都柏林等地举办的年会，并发表演讲。由此不仅 向欧洲传播了美国进步主义教育的思想和实践，扩大了进步 主义教育的国际影响，使欧洲教育界进一步了解美国教育改 革的趋势，也为美国教育界逐步增进对欧洲新教育运动的认识创造了有利的条件。与此同时，也为约翰逊赢得了广泛的 国际声誉。布朗(George A. Brown.)认为，约翰逊在欧洲的 影响大于在美国的影响。[2]MPmo”VIII 更为重要的是，，为建立进步主义教育协会与新教育联 谊会的联系提供了现实的可能性。尽管在一定时期内，因担 心新教育联谊会的激进的社会倾向会使自身的声誉受损，进 步主义教育协会的领导人一直对与联谊会的关系心存疑虑， 两个组织之间虽有往来，但并未形成实质性的联系。直到 1930年，两个组织才真正建立了至少是形式上的联系。1930 年，新教育联谊会会长恩索(Beatrice Ensor)访美，并与进 步主义教育协会会长福勒(Burton Fowler)共同发表公开信， 宣布进步主义教育协会加入新教育联谊会[14]。到20世纪40 年代，进步主义教育协会同时面临着来自内部分裂与外部批 评的双重挑战，为解决迫在眉睫的危机，1944年春，进步主 义教育协会正式更名为“美国教育联谊会” ( AmericanEducation Fellowshiip)，作为西欧新教育联谊 会的美国分会。尽管这项措施未能阻止协会的衰退之势 （1953年，“美国教育联谊会”又恢复原名。此时距离它最 终解散仅有两年时间），但由此也能看到，在内外交困之际， 进步主义教育协会唯一能依靠的对象却是大西洋彼岸的新 教育联谊会。此时，约翰逊已辞世15年，她生前工作所取得 的成果却仍对进步主义教育协会的命运产生着神奇的影响。

康内尔(W,F．Connell)曾经指出，约翰逊的思想和她在费尔霍普的工作对于形成进步主义教育的传统是相当重要 的。通过关心儿童成长、对于儿童需要的关注、对自发性与 创造性的鼓励、对儿童兴趣与社会责任心的均衡注重以及通 过环境活动开展教育，……她抓住了进步主义教育运动的本 质，而且做出了极有带动作用和成功的尝试，使这场运动具 有实用形式。[15]康内尔的评论应当说既是客观的，也是中 肯的。尽管如此，在进步主义教育协会成立后的实际运转中， 约翰逊并未发挥真正重要的作用，其影响力事实上是非常有 限的。这是进步主义教育协会历史中一个不大不小的“谜”。

2013年，奥尔德里奇(Jerry Aldridge)与克里斯滕森 (Lois M. Christensen)出版的《被盗的母亲：1900-2010年 教育与心理学中被边缘化的女性》 -书中讨论了一个多世纪 的时间里美国教育界和心理学界中女性被边缘化的问题，其 中第十一章专题讨论了约翰逊被边缘化的原因。他们指出， 许多由约翰逊提出的进步主义教育观念要么被忽略了，要么 被归结为杜威的学说。16]这是一个非常奇特和耐人寻味的 现象。从19世纪末、20世纪初开始，随着工业化和城市化的 不断推进，女性自我意识的觉醒和女性争取平等权利运动的 开展，大批女性走出家门，走向社会，获得了更多参与社会 生活和经济生活的机会，并在各行各业承担着日益重要的社 会责任。其中，教师是女性从业人数较多的职业之一，并涌 现出了一大批优秀的女教师、女校长、女督学，如约翰逊、 埃拉·杨、瑙姆伯格等。她们在各自的岗位上满怀热情地工作，不拘陈规，大胆探索，为美国教育界带来了活力和生机， 为20世纪前期美国教育风起云涌的巨大变革做出了不可估 量的贡献。尽管如此，她们的历史功绩从未得到过应有的公 正评价和认可。在大量的美国教育史著作中，20世纪前期美 国教育史的主角历来是埃利奥特、杜威、霍尔、帕克、桑代 克、克伯屈、拉格、康南特等人。以白人和男性为中心的传 统教育史学所具有的根深蒂固的偏见是约翰逊之所以被湮 没的大背景。

但在另一方面，并非所有女教育家都曾遭遇约翰逊这样 的境遇。例如简·亚当斯(Jane Adams)、埃拉·杨．帕克赫 斯特( Helen Parkhurst)都不同程度地受到教育史学家的重 视，在美国教育史的著作中占据了一席之地。提亚克(David Tyack)曾将进步主义教育区分为管理进步主义( the administra-tion progressive)与教学进步主义(the pedagogicprogressive)，并将埃拉·杨当作与杜威并列的 教学进步主义的代表人物之一。而就对进步主义教育教育运 动（特别是进步主义教育协会）的贡献而言，约翰逊至少不 会比这些受到礼遇的女教育家逊色。这似乎应当从约翰逊本 人的因素以及约翰逊与进步主义教育协会之间的关系中挖 掘原因。

从现有史料中很难找到能说明约翰逊被忽视的直接证 据。约翰逊本人的回忆录几乎只字不提她在1917-1918年间 筹划进步主义教育协会过程中所从事的工作以及她所提出