本次专题研讨会的论文和专家报告表明,我国在基础教 育质量评价、检测和监控的研究及实践方面已进入了一个新 的发展阶段。
一、看待基础教育质量标准及检测或监控的不同视角 基础教育的质量、质量标准、质量评价、质量检测或监 控等,是与会者共同关注的基本问题。大家从多种视角看待 上述问题。特邀报告多为宏观视角。专题研讨会论文的视角 可分为理论的、区域的和学校的三个层面。基础教育质量包含的内容过多。办学质量、师资质量、 课程质量、教学质量、人的全面发展质量等,都是基础教育 质量必须包含的内容。观察基础教育质量的立场和角度也太 多。宏观、中观、微观,理论、实践,历史、现实、未来, 政府、社会、学校、家长,不同视角的观察,获得的结果和 结论有所不同。特别是对于基础教育质量、质量标准的看法 存在很多差异。
特别需要澄清的是,监控意义上的基础教育质量,指的 是教育的质,而不是教育的量。质的意义上的教育质量,对 应着以课程标准为核心的明确的标准(课标),与课程标准 相对应的评价(监测或监控)只能用达标与否来表示。也就 是说,质的意义上的教育质量,只有一个质的标准,判断的 方法,就是看其是否完成了这个任务、达到了这个标准。《教 育规划纲要》提出的建立国家基础教育质量标准,就是质的 标准;
建立基础教育质量监测或监控机制,就是通过恰当的、 适用的评价形式,保障全国基础教育都能够完成教育任务、 达到教育标准。
量的意义上的教育质量对应的是教育结果(有时还延伸 到教育过程)的优劣程度。通过恰当的、适用的评价方法, 对教育优劣程度作出判断,将不同地区、学校及教师的教育 教学质量水平区分出来,能够给学校或教师的工作质量的高 低或优劣进行排名。所谓“不断提高教育质量”,指的就是 这种量的意义上的教育质量。将质和量加以区分,有助于梳理对质量监控的认识,也 便于质量监控工作的操作,在某种意义上还有助于对社会和 大众的宣传。质,是达到目标,并且是百分之百达到。量, 是“更高”、“更好”、“更多”、“卓越”、“优质”。
政府、学校和教师的法定任务是完成质的目标,学校和教师 在完成质的目标的基础上,可以努力达到更高的质量,但那 不是当前质量监控的重点。质量监控,首先是质的评价和保 障,其次才是量的追求。
基于不同的目的,质量监控应采用不同的评价形式;
使 用评价方法不同,获得的评价结果就不一样。测查教育质量 的高低、好坏、优劣程度,适用于相对评价方法。相对评价 方法的基础是群体均数、常模之类的客观标准。监测或监控 基础教育质量是否达标,适用于绝对评价方法。绝对评价的 基础是制订基础教育质量标准,比之“常模”,这种标准带 有较强的主观性。基础教育质量标准是以课程目标为核心而 确立的学校、教师和学生必须达到的教育和学习目标。通过 绝对评价,可以准确而高效地监测或监控质量目标的完成情 况。至于在实现标准之后,如何追求更高的、卓越的、优质 的教育质量,就不是教育质量标准所关注的问题,因此也就 不是教育质量监测或监控所应考虑的问题了。倘若在讨论制 订基础教育质量标准问题时,不能在理论上和思维方式上剔 除“更高”、“卓越”、“优质”这些旨在反映目标标准之 上的量的提升情况的修饰词,就容易在质和量的问题上出现摇摆,就容易说不清基础教育质量监测的任务究竟是为了改 进工作,还是为了给地区和学校乃至教师和学生进行排名。
研讨和论文中还涉及两个基础性概念,一个是监测,一 个是监控。厘清这两个概念也有助于推进对基础教育质量问 题的研究和实践。这两个概念涉及测、监、控三个字,分别 具有不同的含义。测,是方法和技术,是手段,表现为测量 工具的开发和应用;
监,是实时掌握和了解质量状态,是对 质量的充分把握、切实把握,表现为一种常态化的运作机制 建设;
控,是控制教育质量和保障教育质量,表现为一种使 基础教育尽快达到国家标准的保障制度建设。基础教育质量 监测是以质量标准为基点,测查教师的教学和学生的学习是 否达到了目标。当然为了保证教师的教学和学生的学习,需 要监测的还有学校的管理及其他教育质量的主要影响因素。
建立一种质量控制的机制,以保证基础教育能够完成教育标 准。在当前我国的教育体制中,督导或督学制度是实现监控 的主要途径之一。测在前,控在后,测是技术的表达,控是 制度的表达。监控比之监测,多出来的正是对质量保障制度 的诉求。
二、从量的评价转向质的评价,从相对评价转向绝对评 价 制订基础教育质量标准,是开展基础教育质量检测或监 控的逻辑前提。依据质量标准而实施的评价属于绝对评价。
我们要开展质量监控,首先需要实现评价观的转变。近年来,社会普遍信服客观标准,相对评价属于比较偏重于客观标准 的评价(常模),绝对评价则偏于主观,但是质量监控需要 的恰恰是要制订一个适合当前工作状态的主观标准(人为制 订)。
从宏观角度看,在国家和一个相对大的区域层面,需要 有意识地排除通过评价给地区和学校排序、评比的做法。宏 观层面所谓转变评价观念,就是要强调基础教育质量监控的 是质而不是量,是教育目标的完成情况以小学语文课程为例, 课程标准对识字数量是从学生认识的字数和会写的字数两 方面来要求的,学生认识的字数在第一学段增幅为1600字~ 1800字,会写的字数在第一学段为800字~1000字。这两个 数字构成了教育质量的监控标准。但是有些地区和学校,把 标准中的“一会”提高为“两会”(不仅会认,还要会写1600 字~1800字,超标一倍),“两会”再提高为“四会”(会 认、会写、会读、会用),对于这些做法,我们应该给予什 么样的评价呢?给予“达标”,似乎不足以说明其质量的“高 超”程度,给予“良好”和“优秀”,则又非质量监控的本 意,也不是课程标准的本意,甚至还可以说是对课程标准的 某种僭越和批判――要求二年级的教师和学生完成四年级 的任务――课业负担就是这么被加重的! 对于学生及其家长而言,认字越多越好,这是量的评价, 是相对评价的任务;
对于学校、教师及政府而言,完成课程 标准就好,这是质的评价,是绝对评价的任务。识字教学这个例子说明,可以“不断提高”的,只有量,没有质。
当然,一般来说,宏观和微观视角中的教育质量监控的 实际含义多少有所不同。
宏观、中观的视角,重在监控底线,须用绝对评价方法。
微观的视角中,重在考查程度,既可用绝对评价方法,也可 用相对评价方法。假如以15秒为学生百米跑的速度标准,代 表体育教学目标,那么我们可用绝对评价方法予以监控。凡 15秒以上者为达到目标、完成任务、质量合格。但对于14秒、 13秒、12秒、11秒的学生是否就意味着质量很高?要不要更 高?在宏观和中观视角中即绝对评价中,后面的问题都不成 立!只有在微观视角中,才可以说,跑11秒和15秒之间意味 着什么差异。美术、音乐等艺术和技能性课程都如此,知识 性课程、道德性课程同样如此。比如:学生做志愿服务或社 会实践的时间,20课时为达标、合格。可以倡导或鼓励个别 学生争取30、40个课时,并予以表扬,但不能作为质量标准。
换言之,质的评价,是针对15秒、20课时的达标性评价。它 不太关注14秒、13秒,30课时、40课时的问题,相反,它非 常关注16秒和19课时所反映出的教育教学工作问题。
及存在的问题。基础教育质量监控的“达标”性质和“保 障”目的,决定了绝对评价是比相对评价更加适宜的评价方 法。
从微观角度看,由于绝对评价依据的是教学目标,是一 种质的评价,因此它有助于我们发现教学中的问题,其结果对于改进工作具有重要价值。而相对评价依据的是群体均数, 是一种量的评价,它有助于发现个人差异,其结果具有很客 观的评比、排名作用。所谓转变评价观念,就是依据提升教 育质量的目的,微观层面的学校和教师,都应该将适应于“完 成既定教学任务,发现教学中存在的问题以便及时改进”的 评价方法作为主要方法,而压缩和减少使用相对评价方法。
无论宏观角度的监控还是微观角度的监控,都应遵循把 握教育质量的“质”这个逻辑原则。《教育规划纲要》中提 出的制订基础教育质量标准所预示的对应的评价性质是质 的评价,对应的评价技术是绝对评价。如果说我们曾经在新 课程改革过程中一度比较重视应用相对评价的技术和方法, 如比较重视课程及教学目标的生成性,重视研制各种常模, 以便于评价每个孩子(与群体均数相比)的发展情况,那么, 国家层面所要监控的必定是教育教学目标的达成程度。相对 评价一般使用等级分数,自然能够评出名次;
绝对评价一般 使用达标线,只能分出是否达标,而不能细分名次。
当前,基础教育质量评价面临的问题是多方面的。
重量轻质,并把量当成质,是当前的一个主要问题。当 我们把一个本来有目标、有标准的事物由于美好的愿望而有 意抹杀其质的标准,使之变为一个具有无限弹性的事物时, “不断提高”这四个字,就从愿望性的口号变成了现实政策。
在“不断提高教育质量”的观念下,是无法确立和制订质量 标准的。没有标准,便无法确定恰当的、适用的评价方法;
没有明确的评价方法,便没有切实的监控。“不断提高”只 是此类愿望性口号的代表,实践中还可以看到花样翻新、五 光十色、丰富多彩的不断创新的概念说法(优质的、卓越的、 高标准的、可持续发展的学生等)。这些说法的目的并不在 保障教育质量方面,而仅在于如何“不断”提升名次,以达 到“出人头地”的目的。在几篇介绍香港基础教育质量监控 的文章中,我们也可以清晰地看到这样一个转向的趋势:基 础教育质量监控的评价从重视输入、过程,向重视结果方面 转化,从重视量向重视质方面转化,从重视“虚”向重视“实” 方面转化,从权力控制向评价监控方面转化。
有论文鉴于目前流行的评价方法对教育质量的结果评 价只有好坏、优劣、高低这样的表达方式,而提出用模糊综 合评价模型来处理这个问题。这在实践中也是一种被大家普 遍接受的方式。但是,在好坏、优劣、高低之前,还存在一 个“是否”、“有无”的问题,而“是否”和“有无”所针 对的,恰恰是基础教育质量的标准所在,是质量的“质”所 在。
时龙理事长在讲到质量标准框架时,提到了一系列相关 工作,概括地说,主要包括:一制订标准,二研制相应的技 术、方法和工具,三建立监测机制,四建立控制、保障机制。
这四个要素构成了基础教育质量监控的完整架构。
香港教育质量检测和保障的基本机制包含三个圆圈,小 圈指学校层面对于质量的监控,中圈指区域层面对于质量的监控,大圈指国际层面对于质量的监控。它给我们的启示在 于,这三个圈完全符合质量保障和质量管理的一般思维和实 践逻辑,管理学上称之为PDCA质量圈(计划、实施、评价、 改善)。香港的质量监控机制对我们研究、设计、实验基础 教育质量监控的方案和计划,具有重要的参考意义。
基础教育质量监控应该是一个逻辑严密的系统。这个系 统所包括的四个基本环节(质量标准――评价技术――检测 方案――保障制度)的相互关系应该是:质量标准是基础, 是当前的工作重点,是评价或监测的指标构成。监测(评价) 方法和工具是与质量标准相配套的技术手段,是教育评价研 究者最为关注的重点。监测方案是以与质量标准相关联的评 价技术为核心而建立起来的一整套教育质量监测机制,这套 机制也可视为基础教 三、构建教育质量监控体系的四个基本要素及其相互关 系 育质量监测的解决方案,目前国家和各省市正处于尝试 研制和试点建立阶段。第四是依据这套监测机制或监测方案 而构建的质量控制和保障制度,这是通过对现有教育管理制 度进行以保证质量为目标的整合而形成的新的基础教育管 理体系。具备了质量控制和保障机制之后,质量标准才能真 正得到全面落实。
目前来看,要建立基础教育质量监控体系,我们还有许 多问题需要澄清,有观念方面的、习惯方面的、认识和理解方面的,体制、机制和制度方面的,也有技术和操作方面的。
我们首先要解决的问题是制订基础教育质量标准。
这项工作的艰巨性主要表现在三个层面:思想理论层面、 政策制度层面和方法技术层面。
在思想理论层面,“优质”、“均衡”、“人民满意” 等观念混淆在一起,不利于在“什么是”基础教育质量标准 问题上取得价值共识。许多地区在为义务教育均衡发展制订 阶段目标时,都把“优质均衡”或“高质量、高水平均衡” 作为一个阶段目标的标志,说明在义务教育均衡发展问题上 普遍存在认识上的混乱。优质与均衡分别体现着不同的价值 取向。价值的多义性,导致基础教育政策的多标准性;
政策 的不稳定性,导致教育评价及质量监控工作的盲目性和模糊 性。
在政策制度层面,监控体制的建设涉及教育行政部门、 教育督导部门、教育研究部门以及其他相关部门的职责和权 利的整合与合作。近年来,各地教育行政部门在做各种机制 调整的尝试,各级督导部门也在积极开展质量监控的理论和 实践探索。这个层面的问题是当前推进基础教育质量监控工 作的关键。其深层,关乎思想理论的进一步澄清;
其表层, 影响着评价技术操作方面的研究和推进。
在方法技术层面,制订基础教育质量标准,所面临的首 先是质量标准的研制问题,而不仅是测评工具、分析手段等 问题。教育质量监控是以课程标准为基础的,即虽然课程标准是主观制订的,但我们必须假定它是合理、合法的(虽然 有与会者提出课改后新课程标准存在种种问题)。课程标准 可分为三个维度的内容,一是知识、技能维度,二是思维、 表现维度,三是态度、情感维度。知识、技能部分对应的标 准是理解和掌握;
思维、表现部分对应的标准是判断和表达, 态度、情感部分最为复杂,课标对此的表述是态度、情感、 价值观,在实际操作中,如北京的综合素质评价,还包括学 习兴趣、自信心、意志力、积极性等。态度、情感、价值观 的可测标准怎样确定?这是多年来一直困扰大家的难点问 题,但并非不能解决。当我们首先确定质量标准是“准则参 照”而不是“常模参照”,对应的方法是绝对评价而不是相 对评价时,这个问题就会在相当程度上变得比较清晰也比较 容易操作。
质量监控,核心是保障教育活动完成既定目标。香港在 质量标准的基本分类中,同样包含“学生表现”和“校风及 学生支援”的范畴。该范畴的“范围”表述(学生支援、学 校伙伴,态度和行为、参与和成就)和“指标”表述(学生 成长支援、学校气氛,家校合作、对外联系;
情意发展和态 度、群性发展,学业表现、学业以外表现),这两个层次的 表述方式,形成了一种“准则参照”体系,并在相当程度上 具备了“是否”、“有无”的基本特征。由此可见,即使是 对于态度、情感、价值观这方面的教育目标,只要排除了量 的无限要求,其质的部分,还是可以通过我们的细致工作,加工成为可测的指标体系的。上海教科院基教所陆关于上海 地区参加2009年PISA测试情况的报告,也向我们展示了PISA 怎样成功地测查了态度、情感和价值观方面的内容。
四、基础教育质量监控理论与实践今后可能的发展方向 作为基础教育质量监控的核心问题的评价体系及其方 法,可能需要我们向着逻辑化、技术化和艺术化方向进一步 深化研究。评价体系及其方法的逻辑化,指的是强化质量监 控体系的科学化程度;
技术化,指的是强化质量监控体系的 实用化和便利化程度(如指数化、色标化、概念化等);
艺 术化,指的是强化质量监控体系的平等、尊重、友好、善意、 和蔼、亲切等美感友善的程度。艺术化主要在微观层面的应 用中需要特别加以注意,以便于学校和教师愿意自觉地、愉 快地应用。
评价方法和技术没有好坏之分,只有恰当与否。根据不 同的评价目的,选取恰当的、适用的评价方法,是正确的做 法。如相对评价对于发现学校或学生的发展问题而言,是好 的评价方法。绝对评价对于监控既定教育质量目标的完成及 工作改进情况而言,是好的评价方法。
我们始终面临着一个十分纠结的问题:如果说质量标准 的制订从理论上讲指的是“最低标准”的话,那么,我们多 年来习以为常的一些概念,诸如优质、卓越、高水平、拔尖 创新、学生的可持续发展等等,又怎么理解、怎么对待、怎 么处理?换言之,怎么不断鼓励学校办出特色,不断鼓励教师提升教学水平,不断鼓励学生提高学习成绩?这个纠结, 根本原因在于,监控者(政府)确定的质量标准不是质的标 准,而是量的标准;
使用的评价方法,不是旨在达标、在发 现问题以改进工作的绝对评价,而是旨在区分发展差异、旨 在评比排名的相对评价。
其原因还在于,应该属于学校校长甚至教师的某些权力, 在一定程度上还被掌控在政府教育管理部门,质量监控与业 绩考评与评比竞赛等混杂在一起。这些,都有待于教育体制、 制度和机制的进一步改革。教育质量监控工作一方面是一项 有助于促进教育改革的工作,一方面它又需要通过教育改革 的深化才能逐渐完善起来。
通过对现有教育管理制度进行以保证质量为目标的整 合而形成的新的基础教育管理体系,其有效的运行,将全面 促进基础教育质量在“量”的方面的不断提升。优质、卓越、 拔尖创新、高水平、高层次等概念,只有在这个质量监控体 系的基础上,才具有实质的意义。
教育事业是关于人的发展的事业。人的发展是世界上少 数无目标、无标准的事物,因为人们对人的发展的期望总是 无限的,总是“没有最好,只有更好”。人的发展无客观标 准,对人的发展承担主要责任的教育,从理论上讲也就无客 观标准。对无客观标准的事物进行评估的最恰当的方法就是 考察其是否“尽力”了。因此,教育质量在保障了作为主观 标准的质的基础上,继续追求无上限标准的量,在本质上追求的都是“尽力”的程度。教育质量是师生“尽力”的结果, 这个结果属于“明白其存在,但探不到边际”的东西。没有 一种测量方式可以测得出真实的人的发展质量。
也就是说,以课程标准为核心的教育的质是可测并可控 的,而质之上的量由于其无限性,所以含有无标准、不可测 的因素。但经验告诉我们,对一些特殊事物、在特定情况下, 通过测查过程,可以获得对结果的认识;
通过测查教师的工 作,可以获得对学生发展的认识。比如:可通过测查教师和 学生是否“尽力”了,并可用某种方式“不断”和“永远” 地激励这种“尽力”,以使基础教育为学生的全面发展、健 康发展“不断”做出“更大”的贡献。
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