基础教育创新_基础教育的创新话语立场

基础教育的创新话语立场

这些政策文件传递了决策者对教育的重视、对教育领域所存 在问题的关切以及对教育发展总体走向的规划，充分展示了 决策者的话语权力和话语意志。而另一话语主体―――理论 研究者的话语权主要有两种表现方式：其一，可以借助于在 期刊杂志发表的诸多教育改革文章主导研究舆论；
其二，可 以借助于为决策者提供咨询、参谋的契机影响决策者的改革 决策。然而在基础教育领域，还存在对改革成败至关重要、 但长期以来又缺乏相应话语权的两大主体：学校管理者与教 师群体、学生与家长群体。叶澜曾把教育改革的相关主体区 分为利益主体、决策主体和行为主体。在这三类主体中，行 为主体即指学校管理者与教师群体。由于处于教育领域中的 基层，“行为主体的作用常常会被忽视”。从我国基础教育 改革的历史轨迹来看，改革大多以政策模式为主导，采取自 上而下政府主导的强制性改革方式，表现出激进、彻底、雄 心勃勃的特征。所谓“自上而下”，意指改革的理念与目标 一般来自于学校之外，通常的做法是政府或教育主管部门做 出相关教育改革的决策之后，凭借教育政策、行政指令来促使学校产生具体的改革行为。在这种自上而下的改革策略中， 学校管理者与教师群体通常以“被改革者”或至少是“被动 改革者”进入改革决策者的视界，却又被摒弃在言说者的行 列之外。由此，从改革的酝酿、决策到实施的全环节，学校 管理者与教师群体大多处于失语状态。

同样处于失语状态的还有学生与家长群体，他们通常被 视为改革的当然受益者，即改革的利益主体的主要构成，因 为历次改革活动无一不是以促使学生更健康、更全面地发展 为目标。然而，学生与家长群体也可能是改革的受害者，倘 若改革遭遇不成功，学生与家长便是其后果的直接承担者。

在基础教育改革进程中，决策者习惯于从抽象的群体构想出 发，很少倾听来自学生与家长的具体声音，学生想要怎样的 课堂、学生渴望怎样的学校生活，几乎无人过问；
而家长对 学校教育的态度如何、家长认为基础教育究竟应改什么，也 没有人去关注。从实然层面分析，基础教育改革中两大主体 话语权的缺失至少可能导致三方面问题。第一，改革决策者 的信息掌握不充分。由于缺乏与教育基层的广泛、深入接触， 多数改革决策者难以全面、有效把握教育实践中的深层问题， 也难以准确了解学校、教师和学生的真正需要。第二，学校 管理者和教师始终处于被动地位。首先，由于决策者假定学 校管理者也会以同样方式来分析、解释和执行教育改革决策， 导致学校的改革任务蜕变为照单执行上级教育机关的决定， 而对学校管理者是否真正理解了改革的意义、是否真正认同了改革的必要性和可行性，却无人关心也无人知晓。其次， 教师一味地被决策者视为被改造的对象，而没有考虑如何去 唤起他们参与改革的积极性，致使教师群体难以形成变革自 我的主动意识和内在动力。第三，改革易犯形而上学的错误。

由于缺乏倾听学校、教师与学生声音，现行的改革大多以一 种普遍主义的视角对教育活动做出审视，既缺乏对学校中复 杂人际关系、利益关系的认识，也缺乏对学校与学校之间在 校风、领导管理风格等隐形“软件”品质区别上的重视。话 语权是个体自我的支持和庇护，是其主体地位形成、确立、 表达的规定性因素，没有话语权的确认就没有主体地位及其 思想的形成。“思想与话语不可分离”，［1］在社会变革 中，失去话语权的后果是异常严重的，正如法国思想家邦雅 曼•贡斯当所言：“思想乃万事之本，……人类生活最高尚 的部分如果受到攻击，很快就会感觉到这种毒害作用逐渐向 最遥远的地方蔓延。你以为你只是剥夺了它某些多余的自由， 或者删除了某些无用的虚饰，实际上你那有毒的武器正好戳 到了它的心脏。”［2］在基础教育改革中也是如此，失去 了话语权，个体的思想无由表达，权益无由维护，久而久之， 必将陷入思维能力退化与自我泯灭的境地，最终沦为他人思 想的传声筒，失去自我本体的价值而成为物化的工具。基于 对基础教育改革话语权的现实态势的剖析，笔者认为，我们 有必要对传统的话语权结构进行重组，以避免浮光掠影式的、 流于形式的变革。重组过程应确立以下两点基本认识：其一，话语权结构的重组意在达成不同主体话语权的均衡。均衡并 非平均。话语原本有公共话语与专业话语之分，基础教育改 革中的有些议题可以用公共话语阐释，有些则必须运用专业 话语进行深入分析，因此，话语权结构的重组不是简单地把 各类话语平均分配给基础教育领域中的群体或个体，而是为 了改变群体性失语或无语的现象，促使每一类主体都有一定 的话语权。“毕竟，现在的教育问题不是个别人的事情，而 面对这些问题，又没有谁可以扮演救世主的角色，所以，无 论在教育理念或教育决策上，应该为各种意见提供渠道和平 台。”［3］处于进行时的新课改正是看到了这一点，才有 了如下决定与建议：“建立以教师自评为主，校长、教师、 学生共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息不断 提高教学水平。”“建立教育部门、家长以及社会各界有效 参与课程建设和学校管理的制度；
积极发挥新闻媒体的作用， 引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。”2009年初， 教育部就《国家中长期教育改革和发展规划纲要》向社会各 界征求意见，也算是关注社会公众话语权的一个体现。当然， “有权利说”是一回事，说得有分量、能够被倾听到则是另 一回事。话语权结构的重组，不仅要保证每一类群体有说话 的“时空”，更要凭借权力制度的安排和运行，确立不同主 体的话语威信和影响力，即不同主体所言的理性话语都能得 到决策者的充分关注。其二，缺乏话语权的主体不能坐等话 语权从天而降，还应主动寻求机会发出自己的声音。在当前，伴随信息化的发展，不同主体展示自身话语的时空平台日趋 增多，这也为传统的话语弱势群体赢得更多的话语权创造了 契机。例如，一些网络论坛、教育博客、教育叙事及教育随 笔的出现，就是一线教师“不甘寂寞”，向公众、决策者与 理论研究者表达自己观点的体现。事实证明，“网络论坛、 教育博客已经成为传播和构筑教师文化的重要介质，教育随 笔、生活日志已经开始成为传播和构筑教师文化的有效通 道”。［4］ 二、话语方式 所谓话语方式，就是话语的表达、表述方式。话语的本 意是实现思想的传递，而要实现有效的思想传递，话语主体 就必须采纳能为其他主体所清晰、准确理解的话语方式。然 而，基于基础教育改革的话语现实，我们却在很多时候能够 觉察到话语方式的不当，具体说来主要有二。其一，政策话 语指向不清、空洞。从理论逻辑而言，作为基础教育改革政 策方针的话语，应该指向帮助人们认识改革的迫切性，以唤 起人们的责任心；
也应该指向剖析现实问题产生的原因，详 细说明改革的措施与步骤，合理预估改革的成本与代价。因 为上述指向是社会公众得以了解改革、理解改革并支持改革 的重要认知基础。但是，综观现行的某些教育政策话语，却 存在较明显的指向不清问题。在许多改革的政策文本陈述中， 唯有目标指向，而至于这一目标由谁负责完成、应如何完成、 完不成由谁承担责任等等至关重要的制度安排，则通常语焉不详。例如，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“农 村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基 本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整 因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’ 和‘三教统筹’等项改革。”从话语视角分析，这一阐述可 能会引发下列疑问：谁来制定该类课程标准？这类课程的课 时比重如何？谁来编写这类教材？这类课程和农村学生升 学考试之间的关系怎样？等等。显而易见，忽略上述问题可 能使该项改革议题陷于空谈，如此一来，就很难保证改革在 实践过程中不会落入无人问津的境地。除指向不明外，政策 话语的另一突出问题是空洞与套话。在诸多教育政策文本中， “进一步转变（或改变）”、“全面贯彻（党的教育方针）”、 “全面推进（素质教育或教育改革）”、“大力推进”、“全 面规划”、“全面落实”、“深化改革”等等令人难以确切 理解的话语，既无法有效把握其度，又往往成为用之四海皆 准的“法典”。言之无物，无的放矢。其二，研究话语艰深、 晦涩。在“五四”运动中，胡适曾把当时的中国文学话语划 分为两个对立部分：一是上层的、贵族的、文言的，另一是 下层的、平民的、白话的。［5］作为新文学运动的先驱者， 胡适认为，“言语本为思想之利器，用之以宣达者”，“那 所谓‘引车卖浆之徒’的俗语是有文学价值的活语言，是能 够产生有价值有生命的文学的”。上层的、贵族的、文言的 话语以晦涩的外衣养成国民“笼统的心思”，以贵族的姿态垄断语言的专利，继而造成人与人之间的隔膜；
而那些下层、 平民、白话的语言，并非比上层、贵族、文言的话语低级， 反而真正使语言成为了人与人之间交际的工具，达到了相互 了解、相互沟通的目的。历史的车轮走过近百载后的今天， 以其艰深、晦涩著称的“上层、贵族与文言的”话语方式， 又日渐在一些教育理论研究中风行，也许这在一定程度上体 现了福柯所说的话语社团原则，即不同话语方式表明了话语 主体与其他说话主体之间的区别，也表明并非所有的说话主 体都能进入到该话语社团。然而，事实上，当我们去除这些 话语华丽的外表，认真审视其内在意蕴时，除了某些教育理 论术语，其余关于教育改革的基本观点以及对观点的自我辩 护与论证都可以用更简单、清楚的话语来表达。而某些研究 话语之所以如此艰深与晦涩，原因不外有两点：第一，不如 此不足以显示研究者思想的深刻与知识的渊博；
第二，借助 于话语的躯壳努力营造教育研究的后花园，告诉人们“教育 改革理论研究的文章不是人人会做的”，结果在一些教育改 革研究的论文中，经常可见一句简单的话被绕来绕去而让读 者不知所云。从有利于基础教育改革健康发展的角度而言， 笔者认为，此种话语方式既不利于教育改革理论走向大众， 也不利于教育改革理论被理解和被欣赏，倘若教育改革理论 研究总是如此孤芳自赏，那它就可能滑落到自我封闭的境地， 并最终体会到“孤芳自赏最心痛”。

三、话语立场福柯的“学说原则”认为，话语对单个话语主体具有控 制形式，它要求单个话语主体服从话语，话语在最终又服从 于由单个话语主体所结合而成的群体。学说原则所揭示的理 论逻辑是，谁在“话语”中，谁就必须运用某种“话语”， 把它当作“忠于某一阶级、某一社会阶层、某一民族、某一 利益”的“标志／表现和手段”。同时，学说原则又用某些 类型的阐述来把许多个体互相拴在一起，并以他们被拴在一 起的这个事实再把他们同其他的人们区分开来。［6］换言 之，话语会给予不同话语主体独特的身份标识，促使不同话 语主体坚守各自的话语立场。基于基础教育改革的话语现实， 下面笔者简要分析决策者与理论研究者两类主体的话语立 场。在我国，教育的公有属性决定了教育改革的决策者事实 上就是各级政府。综观建国以来的基础教育改革历程，政府 主导的改革话语通常站在整个国家的立场上，面向全体国民， 代表中华民族的集体利益做出改革宣言，其话语逻辑是从 “国家需要”到“国民需要”再到“国家需要”。［7］由 此，在各种改革的政策文本中，决策者推动基础教育改革的 基本思路大致包括三点：第一，教育改革的合理性与必要性 是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的。改 革与发展教育事业，其根本目的是为了科教兴国，增强我国 的国际竞争力，提升国际地位，增加国际话语权。第二，发 展教育首先应为发展经济服务。例如，“关于经济体制改革 的决定，为我国社会生产力的大发展，为我国社会主义物质文明和精神文明的大提高，开辟了广阔的道路。今后事情成 败的一个重要关键在于人才，而要解决人才问题，就必须使 教育事业在经济发展的基础上有一个大的发展”［8］。“发 展经济，必须发展教育。搞‘四化’离不开科学技术人才、 经济管理人才和其他各方面人才，而培养人才，就要靠教 育。”［9］第三，教育所培养的人才应是全面发展的人才。

教育体制改革的根本目的是提高民族素质，促使每一位受教 育者都能成为德智体全面发展的人，他们既是合格的公民， 同时又是劳动力市场中合格的储备人力资源，是基础素质与 专业素质都过硬的“社会主义事业的建设者和接班人”。而 教育理论研究者从专业性的视角出发，在教育改革进程中的 关注点通常比较广泛，如纠正片面追求升学率、中小学教师 队伍的建设、办学体制改革、学校制度建设、教育的性质和 任务等等，从宏观到微观、从历史到现实、从管理到教学， 都在成为研究者话语的有机组成部分。简要概括几十年来理 论研究者的话语世界，从话语立场的视角分析，大致有以下 几个特征：第一，人的立场。即借助于话语，表达对教育场 域中个人与个体的重视。凸显人与生命的意义和价值，是诸 多理论研究者的共同心声。第二，自我的立场。权利与责任 从来都如影随形，作为教育理论研究者，其使命是用自己的 生命去感悟现实、体会经验，真实地再现中国教育的历史和 现实，以自己的良知来娓娓表达对中国教育的终极关怀。

［10］因此，在研究中，一些研究者致力于让“我”说话、让“我”表达，把“我”的话植根于“我”的教育生活和教 育体验，处处彰显“我”的教育态度以及“我”对教育改革 的个人的、本己的关切与想法。此种意义上的话语是个体生 命的延伸。第三，争鸣的立场。教育改革的理论研究者并非 一个学术共同体。观点相左是很普通、正常的事情，在争鸣 中实现思想观点的碰撞，在争鸣中互相尊重相互商榷，在争 鸣中逐渐获得共识，对于基础教育研究和基础教育改革的健 康发展而言，这种个体与个体、群体与群体的争鸣活动是必 不可少的。在教育学界，也存在许多为人所称道的学术争鸣。

正如有学者在谈及两位学者之间的争鸣时写到的那 样：“两位学术前辈在情当理当的商量中，让学识更加邃密， 让友情更加深沉。”第四，无立场。毫无疑问，教育理论研 究者的辛勤劳动丰富了人们对教育改革复杂性的认识，促使 人们重新思考教育的价值立场与意义追求。但在此中，也存 在一些值得注意的现象：每隔一段时间，在理论研究中就会 有股“跟风”研究的潮流。素质教育、教育现代化、创新教 育、新课改、全球化、本土化、以人为本、和谐社会与和谐 教育等等，都是曾经热议的话语。例如，上世纪90年代，素 质教育兴起，一时间期刊杂志上刊发了数千篇关于素质教育 的文章，而今素质教育研究却门可罗雀，其中缘由，不难追 寻。周国平曾说：“在理论上，人人都有一个心灵，但事实 上却不尽然。有一些人，他们永远被外界的力量左右着，永 远生活在喧闹的外部世界里，未尝有真正的内心生活。”［11］在笔者看来，此种话语立场，事实上是无立场，是一 种无原则的立场。通过上述有关改革决策者与理论研究者话 语立场的分析，我们可以较深切地感受到不同主体及不同主 体（尤其是理论研究者群体）内部存在的话语立场差异。从 理性层面审视，此种立场差异是不同组织和个体处于不同层 面、不同视角认识、统筹实践的必然产物，在基础教育改革 实践中，我们并不需要致力于消解这种立场差异，而至关重 要的是促使“不同群体以话语方式形成表达其利益的政策或 方案的能力，并在公共领域中开辟出宣扬这些政策或方案的 能力”。［12］这也就是说，众说纷纭并非坏事，基础教育 的变革即是在众说纷纭中逐渐达成视域融合，并逐渐走向健 康发展的轨道。