跳出讲读课文的思维定式 定式思维

跳出讲读课文的思维定式

对话教学的意义在于实现了学生与文本的沟通，以文本为背 景，师生、生生以及更多主体间的敞开、交融，不仅仅局限 于知识的理解与能力的养成，更在于唤起了学生的生命意识， 体现了学生的生命价值，丰富了学生的生命世界，促进了学 生生命自由活泼地生长。

“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读 教学是学生、教师、教科书编者与文本之间对话的过程”。

新课程实施以来，众多教师钟情于“对话”，但能形成如上 所述的理想状态的“对话”的并不多见。静心观察我们小学 语文课堂对话，还是能清晰地觉察到其中存在的许多低效现 象。

一、现象一：对话目标虚泛化 在课堂上，我们经常看到教师提出：“请同学们选择自 己喜欢的语句读一读，想一想，说一说自己的体会”或“通 过朗读，你读懂了什么”，以此展开对话交流。殊不知，学 生感知后，信息交流呈现不同层次、不同角度、不同切面， 可谓万象纷呈。而教师对此往往过于随意，或听之任之，或 蜻蜓点水，没能经过调控有效达成目标。

（一）诊断：目标虚泛，把自主对话简化为自由讨论一堂课是否成功的关键在于是否达到了教学目标。实施 对话教学，最关键的是要有明确具体的学习目标。有了明确 具体的目标，才能运用科学灵活的方法，进行有意义、有价 值的对话，也才能保证对话教学收到好的效果。然而实践中， 对话教学的潜规则似乎成了“是否有热热闹闹的讨论氛围”， 对话内容只放不收，游离于主旨，对话成了有热闹无实效的 讨论交流。这样随意展开教学，整节课随兴所致，随心所欲， 东扯西拉，滑到哪里算哪里的行为，造成了对话教学的严重 “虚泛化”。

（二）矫治：巧妙把握话题——让对话具有实效性 课堂上对话交流的目的是什么？仅仅是让每个学生将 自己的见解、思维过程展示给教师和同学听吗？答案当然是 否定的。有效的交流过程不仅是学生思维相互沟通的过程， 也是课堂教学目标达成的有力保障。

那么，如何通过对话交流达成教学目标？毋庸置疑，话 题的确立是最为关键的。话题的确立，直接影响对话教学中 学生的积极性，影响对话活动能否广泛而深入的开展。选择 有价值、易展开的话题作为对话的主题，这些主题既决定了 对话的方向，又关系到创新的价值，更关系到目标的实现， 可以说是课堂教学的灵魂。

话题的设计要做到：
1.涵盖性。话题应少而精，由一两点散发出去涵盖全篇。

2.深刻性。即要紧扣课文内容，但答案决非现成，要经过多层思考，才能有所发现，得出答案；
能激发学生的联想 和想象，使他们在思考和对话中闪现出灵感的火花。

3.生活性。尽量贴近学生的生活，调动学生的生活积累、 情感积累去解读、感悟、欣赏、评论文本。同时要体现时代 特点和现代意识，关注人生、关注自然、关注社会、关注文 化，紧扣学生的脉搏，紧扣时代的脉搏，让对话的话题起到 矫正学生的世界观、价值观和人生观的作用。

二、现象二：对话形式问答化 这是当今小学语文课堂对话交流的通病。我曾经在课堂 上专门记录教师提问次数，结果不记不知道，一记吓一跳。

一堂课多的有七十几个问题，少的也有二三十个，连上课老 师自己也觉得真是不可思议。但是我们就那么随意地时不时 地问一问学生，甚至会毫无意义地问：“是不是？”“好不 好？”课堂上的对话交流变成了单调的“问答”活动。

（一）诊断：问答琐碎，把平等互动等同于一问一答 对话“问答化”，是将对话简单地理解为一问一答。教 师问，学生答；
学生问，学生答。这种问答式教学，我们会 发现学生在回答时不需要太多思考，往往是脱口而出。而对 话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、 分享收获、建构意义。这简单的一问一答教学，缺的正是心 灵的沟通、思想的交流、思维的碰撞。

把对话等同于问答，究其原因，一是教师没有理解对话 的内涵，以为课堂中平等互动的对话交流就等同于互相往来的一问一答；
二是缺乏引导学生进行对话的有效方法，把对 话简化为“问答”。

（二）矫治：创设大问题背景——提高对话质量 课堂对话的核心是问题，没有问题就没有对话。但对话 式教学的问题不是简单的认知性是非问题，而是能启发和促 进学生积极思考，给学生以广阔思维空间的问题。如何解决 这一问题呢？根本措施是提高问题的质量，也就是要创设大 问题背景，或者叫“主问题设计”，或者叫“构建大的阅读 话题”，这样才能引领学生在有效的对话交流中，交流思想、 碰撞思维、沟通心灵。

大问题背景意味着教师的问题应该是提纲挈领的，是可 以指挥“千军万马”的。它在一篇文章中或者一节课中的地 位就如一个国家的领袖。“提领而顿，百毛皆顺”说的就是 这个道理。课堂提问不能小而碎，不能直白得学生一看就懂， 一读就会。提出的问题要有质量，有思维的深度，要能牵一 发而动全身，课堂始终围绕着大问题阅读、对话、思辨、交 流，才会显得大气。如浙江蒋军晶老师教学《一夜的工作》， 在初读课文后，他紧扣教学研读点“审阅”，引导学生理解 “审阅”的意思后说：“读了这一个段落，让我们强烈感受 到了总理审阅文件时的那种认真、仔细、负责以及一丝不苟。

其实这一切我们早就想到了。但是，我又在想，我们真的都 想到了吗？总理审阅文件的认真仔细的程度，总理审阅文件 时的每一个细节乃至每一个动作，我们真的都想到了吗？有没有出乎你们意料的地方？有没有你们没有想到的地方？” 这里，教师很敏锐地抓住“总理审阅文件时，有什么是 出乎你的意料，是你没想到的”这个大问题，让学生反复读 总理审阅一份文件的句子，并交流感受，使学生深切体会到 总理的认真、细致、一丝不苟；
然后巧妙地将“总理审阅一 份文件”与“审阅一夜文件”，并进一步到“审阅一生文件” 串接起来的，层层深入，螺旋上升。教学因其大问题背景的 创设而变得简单而高效。

三、现象三：对话主体“贵族化” 我们曾经在课堂上观察记录那些漫不经心地看着别人， 或偶尔听一下别人发表意见，自己却基本上不参与到对话互 动中来的学生。结果，发现四十来位学生的班级，看似热闹 的对话教学中，这样的“旁观者”约占三分之一。而积极参 与对话的仅仅是数得着的几位“贵族”。

（一）诊断：漠视差异，把优生的表现看作课堂的全部 课堂对话的一个重要目标就是创设平等、民主的情境， 让大多数学生自由地、主动地参与到对话中来，达到最大限 度的互动，从而实现面向全体学生，促进全面发展。但是， 在具体的实践中，由于学生性格的差异和知识背景的差异， 再加上教师认识上的不足或操作上的不当，尤其是对学生这 种差异性的漠视，以为优生的精彩就是全体学生的精彩。因 此，课堂上对话的主体往往呈现出精英化趋势，一部分善于 表现、思维敏捷和成绩较好的学生显得特别活跃，俨然是对话的“贵族”，而大多数学生却缺乏深度参与，很少有自由 表达的机会，至于少数“差生”更是与对话无缘。对话主体、 对话机会严重失衡。

（二）矫治：关注全体——让个性资源更有价值 面对对话主体贵族化现象，我们认为：第一，不能忽视 优生资源，要尊重这种差异，把个性资源转化为共性资源， 开发利用。而要实现这一资源的转化，需要教师敏锐的教学 智慧，当发现学生在对话过程中有独特的见解时，教师要能 敏锐地发现、抓住，并以此为契机引导学生共同关注这种“独 特的见解”，化个性资源为共性资源，激发他们对话的热情， 让他们从对话中体验到成功的快乐，从而促进他们认知与情 感的协调发展。

第二，要关注全体学生。每个班，每堂课，总会有一些 非常积极的参与者，同时也会有一些很被动的参与者。而老 师上课，尤其是公开课，总是会担心冷场，所以一有学生举 手，就迫不及待地请他们发言。这样的课堂也许是精彩的， 但沉淀一番，你会发现，一堂课，参与的就是那几个反应最 快的。课堂就此演变成了老师与几个“精英”的舞台，其他 同学全成了观众。这时候，要提醒“贵族们”“不着急，等 一等”。这既是让几位“贵族”慢慢欣赏优美的风景，又是 在等待学困生追赶的步伐。正所谓大家好才是真的好！ 第三，要给予学生静思默想的时间，提高思维品质。当 下语文课堂，为追求热闹气氛，许多老师都不敢花时间让学生静思默想。所以朗读训练、讨论交流、师生对话等等充盈 整个课堂，再无时间给予学生静思默想了。我们不禁要问， 我们的学生真的都这么聪明吗？真的都能一问即答，一点即 明吗？再照此深究下去，恐怕脸要红了，不是学生太聪明， 而是问题太幼稚或是课前铺垫太多。一个好的老师，在课堂 上需要关注学生思维品质的发展与提高。这种发展与提高不 是一蹴而就的，是需要经历一个过程的。那些一问就举手的 学生，不见得他一站起来就能侃侃而谈。教师适时地提示他 “不着急，等一等”，帮助他减速，能让他更从容地思考， 检视自己的答案，让思维的广度与深度都得到发展。长此训 练，学生内部语言才能得到真正的发展提高。

对话教学，需要教师平等地对待每一位学生，让每一位 学生享有平等参与的机会，不能使一小部分学习好的学生成 为对话的“主角”，绝大部分学生沦落为对话的“听众”。

四、现象四：对话内容肤浅化 课例：《比尾巴》教学片段 师：你觉得他们的尾巴怎么样？ ：孔雀的尾巴像扇子。

师：你看得真仔细，奖你一朵小红花。

：松鼠的尾巴暖和，当被子盖。

师：你真聪明。

：鸭子的尾巴扁。

师：你真棒，这颗红星贴在你的额头肯定很漂亮。如此课堂，以肤浅的问题展开对话，以廉价的鼓励性评 价为主，在一定程度上调动了学生参与对话交流的积极性， 但不难发现这种行为带有一定的“幼稚”性和“功利”性， 小朋友可以不假思索地答出问题，可以为了表现自己抢着发 言，一旦得到老师的表扬，便沾沾自喜，东张西望，不再倾 听别人的发言。细想，这种以肤浅问题展开、以“功利”为 诱饵的课堂对话交流，究竟留给学生的是什么。

（一）诊断：虚假，把课堂热闹当作教学对话的高效 近年来，传统教学的“满堂灌”现象得到了很大的改观， 课堂中原来呆板、僵硬的教学变得活泼起来，但是也出现了 一些问题。部分教师以为改善课堂中的师生交往就是让学生 多说，课堂热闹就行了。于是课堂上花样百出，活动、表演、 假问、质疑……以为这就是新课堂，这就是高效对话。殊不 知，不在教学的深度上着力，不在对话的有效性上下工夫， 只能使对话变得肤浅，教学变得低效。

（二）矫治：共同走进文本——奠定有效对话基础 师生共同走进文本，是进行有效对话的基础。教师与文 本对话，就是要细读文本，钻研好教材。只有把教材钻研好 了，才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本，与文本 对话的最重要途径有两条：一是读，二是想。读，是反复朗 读教材，读出教材中的精妙处，读出自己独特的发现。想， 想学生在阅读中会遇到哪些疑难问题，帮助学生解决这些疑 难问题的方法有哪些。在学生与文本对话时，教师一方面要引导学生认认真真 地把课文读好，除了读正确、流利、读出感情外，还要求学 生读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题。学生只有 熟读课文，有了自己的感悟和见解，才具备与同学、老师进 行对话的“谈资”。另一方面，教师要为学生与文本对话架 起“桥梁”，及时排除学生的阅读障碍。

五、现象五：对话过程游离化 课例：《落花生》教学片段 师：我听到了他们三个（是指桃子、石榴、苹果）在枝 头像在讲些什么，你们听到了吗？ ：我的果子成熟了，快来摘我。

：你瞧，我长得这么好，我好高兴。

：看我多漂亮，不像花生那么丑陋。

：你看那矮矮的花生多么难看，不像我们那么招人喜欢。

师：书上是怎么写它们的漂亮的？（鲜红嫩绿、高挂枝 头……）它们嘲笑花生，花生会不会服气，那它会怎么说？ ：你们别骄傲，我是深藏不露的。

：别得意，总有一天你会后悔的。

师：它反过来嘲笑别人了？ ：你们别小瞧我，让别人喜欢我，你们就有得受。

：我虽然外表不好看，可我价廉物美。

：我虽然外表不好看，可我有用，价钱便宜，常人也买 得起。课堂上小手如林，学生你争我抢，发言积极，课堂显得 很热闹。但除了这种表面的热闹外，学生不但没有得到有效 的启发与提高，反而离文本所体现的主流价值越来越远。

（一）诊断：放任自流，把多元解读当作无需引领 新课程提出“用教材教，而不是教教材”。于是一些教 师将此理解为对话教学中可以忽视教材，甚至偏离、曲解教 材本意。很多教师已经忌讳“讲课”了，甚至是“袖手旁观” “沉默是金”。上述课例中，教师没有把握教学主线，把教 学对话当作教学漫谈，学生举手多多，发言多多，书本成了 一种摆设，放任自流，不加引领。学生对文本的理解、感悟、 与文本的交流全无，缺乏从字词到内涵的深层体验，无法产 生思想共鸣，心灵共振。这种脱离文本视野、缺失文本价值 观的对话，是一种没有质量的“空对话”。

（二）矫治：适度引导——保证对话的有效性 教育最本源的意义就是“引导”，教育者在本真的意义 上就是一个“引导者”。对话教学中提倡师生间的平等，反 对教师对学生的话语霸权，但并不意味着让学生控制话语， 放弃教师在对话教学中的引领作用。而现实教学中，出现了 一些“学生喜欢说什么就说什么”“学生说什么都有道理” 的现象。这些行为看似体现了学生的主体性，实际是因为教 师引领作用的缺失。学生主体性的发挥受到他们自身水平的 限制，使他们的认知在原有的水平上徘徊，最终导致对话的 低效或无效。实际上，学生在学习过程中暴露出的模糊、片面之处，恰恰可能是学生学习的起点，或是可贵的教学资源。

教师引导得当，就可以使学生的学习在动态的阅读过程中不 断深入。如上述课例中，若教师能结合当时的时代背景进行 有效引导，让学生深读文本，谈谈对父亲的话的感受，那么， 学生在对话中就会有深层的体验。因此，在对话过程中，教 师应敏锐地判断学生对话的质量和价值，在尊重学生的前提 下，不失时机地进行适当的引导和帮助，以保证对话的有效 性。