语文课程 语文课程内容的语用性建构

语文课程内容的语用性建构

应当指出的是，对“语文知识”、“语文能力”和“人 文素养”这三项语文课程内容的确定与把握，应着重抓好两 点：首先，从语文学科自身的特点来理解语文课程内容。作 为具有丰富的人文内涵与很强的实践性特征的汉语文课，不 能像其他课程那样刻意追求完整系统的语文知识体系，而应 当注重通过语文实践活动让学生获得、积累和运用语文知识， 锻炼和提高语文运用的能力，丰富和充实学生的人生体验。

其次，“从不同的层面来把握语文课程内容：第一个层面， 是国家课程方案与课程标准规定或建议的教学内容；
第二个 层面，是教科书在特定的编排中所呈现出来的教学内容；
第 三个层面，是教师在备课过程中所理解的教学内容；
第四个 层面，是学生通过对有关课程资源的接触与开发所理解的学 习内容；
第五个层面，是师生在具体的课堂实施中所生成和 实现的教学内容”[1]。因而，从不同的层面来理解语文课 程内容，我们就会发现，“教什么”与“学什么”绝不只是语文专家与教科书编写者的规定或建议，也是师生参与选择 与编排的结果。

根据上述原则，我们对语文课程内容的确定，既要贯彻 语文教育的语用观，又要以此为出发点，实施培养学生语言 文字素养和语文运用能力的总体目标，即切实确定语文课程 的三项主要内容：语文知识、语文能力和人文素养构成的要 素。

一、语文知识的内容要素（略） 二、语文能力的内容要素（略） 三、人文素养的内容要素 人文素养，是语文课程本体构成的重要内容，是语文教 学得天独厚的意义载体。我们汉民族语言文字蕴含着丰富的 人文信息和文化底蕴，语文课程担负着传承祖国语言文化、 培养和提高学生人文素养的重任。需要特别指出的是，人文 素养培养与离开语文、超越语文的“泛人文化”教学不同， 它是建立在语文知识与语文能力基础上生成的语文涵养，包 括语文与生活、语文与情感、语文与思想、语文与生命、语 文与人生等多种内容要素。因此，人文素养是语文课程语用 训练过程中形成的，不是超越语文而外加的。汉语文具有形 象性、情感性、审美性、诗意性等文化特质，学生在语用学 习的同时，就会吸取文化营养，丰富情感心灵，获得人生经 验，充实生命内容，提高人文素养。所以，语文课程的“人 文素养内容”，是语文本体固有的，是语文教学本体构成的。这就是说，我们提出的语文课程的人文素养教育内容，是语 用形成的语言文字素养、情感态度和价值取向等语文的本体 特质。如在语文课的教学中，教师除了讲语词、语句、语段 与语篇外，需对课文的语义含蕴加以阐释，让学生通过具体 的课文学习获得心灵陶冶、生命营养、情感体验和正确的价 值观，这就是学语文，也是学做人。所以，这里强调的“人 文素养内容”，不仅不是语文教学的泛化，而恰恰是语文本 体构成的功能最大化。因此，我们要紧紧把握和切实确定语 文课程的人文素养内容，培养和提高学生语文运用过程中的 人文素养。语文是以“语言文字运用”为本的语用教育，把 握语文与人文素养的内质同构特征、明确语文与人文素养内 容的本体构成要素，是我们在这里要探讨的主要问题。

（一）语文与人文素养内容的内质同构 语文向来与人文血脉相连，语文是人文的载体，更是文 化的构成。语文与人文素养内容根本上是内质同构、融注于 一体的。没有“语文”，何来“人文”？ 1.要充分认识到语言文字属于文化符号系统。语文是文 化的载体，它作为一种最为重要的文化符号，是人类进入文 化世界的主要向导。符号因意义而存在，离开意义，符号就 不成其为符号。语言文字与它所承载的人文内容、文化因素 形影不离。我们不可能把语文系统和文化系统断然分割开来， 语言文字符号首先是文化的忠实记录者。海德格尔有一个著 名的命题，即“语言是存在的家园”[2]。“伽达默尔在此命题上提出：‘能理解的存在就是语言。’”[3]他认为语 言表达了人与世界的一切关系，人永远是以语言的方式拥有 世界。我们所感知、体认和理解的世界形式是通过我们自己 的语言形式呈现出来的。从这个角度来看，不同的语言文字 就代表了不同的精神风貌、认知体系、价值观念和世界观， 它必然塑造不同的思维方式、情感特征和文化心理。就母语 而言，“造字、构词、组句、布局谋篇、描景达情等这种看 似纯语言形式的构造，实际也深埋了民族的文化心理结构， 直接塑造着民族的文化心理”[4]。

语言文字不仅仅是交际工具或符号体系，它本质上是一 种意义体系和价值体系。无论谈及何种语言文字，我们都不 可回避的一个问题就是它蕴含的人文内容和文化精神。特别 是汉语言文字，它不是单纯的符号系统，而是具有深厚的文 化历史积淀和独特的文化心理特征。它虽是一种工具，但这 个工具本身就是一种文化的构成、文化的存在。从语用主体 角度看，语言文字运用和学习的语用过程，也是为了传承其 语言文化内容，获得一种人文思想和精神，即接受一种语言 文化中基本的、整合的、历史发展的价值观念和行为范式。

因此，为了凸显人的生命意识和价值因素，人们通常将语言 文化的教育及文化精神的提升作为语文课程的人文素养教 育内容。

2.要从人文内涵来切实把握语文课程的人文素养内容。

“人文”包含“人”和“文”。前者是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，后者是为了培养这种理想的人（性） 所设置的学科教育与课程教学。因此，语文课程的人文素养 内容教育，一是借助语文本体的文化构成对学生进行“人文” 的塑造，二是在语文的“人文”塑造的过程中促进学生的完 整发展，提高学生对汉民族文化的理解力与认同度。这两个 方面的人文素养内容要素应该交互作用，和谐统一。对此， 有些专家结合语文教学实际作过具体论述：（1）接受和理 解语文本体所承载的各种民族历史文化信息。（2）体验和 吸收汉语文所包含的民族文化思想认识、历史文化和民族感 情。（3）开掘汉语文本身的人文价值，注重体验汉民族独 特的语文感受。（4）在语文世界里追求自由精神和独立意 识。强调每个学生的自由与尊严，培养学生的独立思考、质 疑、批判的精神。（5）尊重学生的独特性、差异性和多样 性，珍视学生独特的语文感悟、体验和理解。总而言之，语 文课程的人文素养教育，就是强调语文学习和运用的过程， 是提高学生人文素养、实现自我成长的过程。尊重学生语用 的人文思想意识和独立精神，强化学生的语言文化感受和人 文素养的个性，是语文课程人文素养教育的重要内容。

3.要从语用本体来实施语文课程的人文素养教育内容。

一是语文内容及语用主体对人文素养内容的理解。语文课程 的人文素养教育，主要通过我们历来关注的课文内容以及在 语用过程中来进行；
或者说是由读什么、写什么、听什么、 说什么中的“什么”来确定的。二是言语内涵，即通过语言（言语）本身所蕴涵的“人文内质”——汉语文民族文化内 容来实施人文素养教育。汉语言文字本身就是一种文化构成。

一个汉字就是一个丰富的意义世界，它有情有意，有血有 肉；
一个汉字，就是一幅美丽的画，一首优美的诗，汉语言 文字能让我们感受到博大精深的文化内容。三是言语行为及 言语态度。通过读、写、听、说的行为及其态度，即怎么读、 怎么写、怎么听、怎么说的行为方式（方法、技能、策略） 和态度来实施人文素养教育。一个人的行为方式实际上总是 折射着他的思维方式、认知方式、情感倾向及价值取向。因 为语言（言语）实质上表现为不同形式和不同状态的话语， 话语不单是把我们的想法和需求变成声音或文字的译码程 序，而且，话语还是一种行为的动力，它通过提供表达的习 惯用法，预先安排好人们以某种方式观察世界，从而引导人 们的思想和行为。一旦我们习惯了某种话语方式，也就习惯 了某种思维状态，乃至生命状态。

（二）语文与人文素养内容的本体要素 人文素养是语文本体构成的重要内容，它是语文知识素 养与语文能力素养生成基础上的一种升华，对应于“情感态 度与价值观”的培养。汉语言文字背后蕴含着丰富的人文信 息——情感的、思想的、科学的人文内容要素。因此，语文 课程的人文素养教育内容，也是一种情感教育、思想教育、 科学教育的多种构成要素的整合。正如以上所说，倡导语文 本体构成的人文素养教育，不是语文课程内容的泛化，而是语文课程本体功能的最大化，因为语文课程的语用根本在于 学生人文素养的提升。

语文是语言文字运用的教育，人们在语文运用的同时， 也是在建构自身。特别是面对汉语文本体的求真求美求善的 人文精神生成性和个体生命唤醒性，我们应给予语文课程的 人文素养建构以充分的认识和肯定。实质上，人文素养是语 文本体构成的重要内容。真正的语文教学，需要师生共有一 种植根于汉民族语文特有的人文情怀、人生体验、人性感受， 充分激活本来凝固化的语文本体，充分施展个性，使情感和 精神交融，造成一种人文化情境，从中体悟语用的妙处。只 有这样，学生的心灵空间和人文视野、人生的价值取向，以 及人文胸襟和审美情趣等，才能以此为基点稳定和发展起来 的。因此，我们要从语文构成的本体要素切入，紧紧把握语 文的人文素养内容，这就是语言文化素养内容、语文审美素 养内容、人文情意素养内容。

1.语言文化素养内容 从历史和现实的综合维度来看，“一个国家和民族发展 的根基在于民族文化，即具有一种可以发挥创造潜能的民族 文化凝聚力，一种可以不断承续传递的民族文化吸引力，一 种可以沟通和影响世界的民族文化通约力”[5]。而民族文 化的底座是语言文字，它是汉民族文化的全息性存在，饱含 着民族文化的精神情感，渗透着民族文化的心理积淀，蕴藏 着民族文化的价值和观念，能够形成国家和民族的发展力量。汉语文课程的文化性存在阐释了汉语言与文化血肉同 构的特质。面对汉语文的文化性存在，语文课程应该对此进 行深入的思考。语用学习的最终目的不仅仅在于掌握语文运 用的技巧，还在于通过语用的过程感受民族文化，体悟民族 精神，进而历练文化人格，培养人文情操，提高人文素养。

在中小学教育阶段，语文在民族文化传承方面的作用及功能 是其他任何学科都无法比拟的。然而，具有丰富文化内涵的 语文学科却常常成为所谓“理性分析”的牺牲品。语文课中 对于传统文化有两种基本态度是应该检讨的：一是一味地固 守传统文化本位，坚持着保守主义的文化观；
一是一概否定 传统文化，把守着虚无主义的文化观。这两种文化观都是语 文课程所不可取的。应把握的正确态度是对汉语言文化继承 发展，重视和促进汉民族文化教育，加强语文课程的人文素 养教育，引导学生在汉语文的感悟中理解和认同民族文化， 在语文的积累中丰富汉语言文化知识，在语言文化的熏陶中 得到人文素养的提升。

第一，汉字文化素养内容。汉字是汉民族几千年文化的 瑰宝。汉字蕴含着民族的文化基因，民族的文化密码。语文 课程要把汉字文化作为一项重要内容，让学生体会汉字在造 字、流变中蕴含的文化密码和民族的思维方式。汉字文化蕴 含在汉字的形体和本义之中，解释汉字的形义来源，必然涉 及该字的文化特点。如方正字形、单音字位、四声字韵、内 向字义、多能字容等。对于能够发掘字源识字的汉字，可以考虑运用字源识字法，让学生在对字源的“了解” 中把握 我国古人造字的思维与方式，把握汉民族文化蕴藏在汉字里 的文化密码。汉字的形音义里都是文化。因此，在语文课程 的语用教学过程中，要让学生体会到汉字文化的丰富性与独 特性。做到这一点，就会使学生获得对祖国语言文化的认同 度和自豪感。

第二，汉语文化素养内容。汉语文化是汉字组合，即汉 语的组词、造句、谋篇等各种内容构成因素形成的独特的汉 语言文化现象。汉语文化内容丰富，如实词、虚词的用法使 得词语具有了不同的性质；
汉语具有极强的象征功能和取象 思维；
汉语成语四字成句，巧夺天工；
汉语对联，工整对仗， 言简意丰，平仄相间，音韵铿锵，虚实相对，两相呼应；
汉 语歇后语前有言、后有对，巧妙无比；
谐音双关与语意双关， 一语二意或一语多意，妙意无限；
楚辞、汉赋、唐诗、宋词、 元曲，无一不是汉语文化的精粹。文言文中的语法与现代汉 语中的构词法、句法、语法、篇章结构等也都是各具特色。

此外，汉语自由组合的能力特别强，新生的媒介语言、媒介 文本（超文本）等，也是汉语文化的构成部分。总之，汉语 具有超越时空、沟通古今的特点。汉语文化的学习，意在让 学生体会汉语的魅力。语文课程的人文素养教育，应当包括 这些语用内容。汉语文化的素养教育，既可以专题形式来进 行，也可结合语用训练教学实践来完成。

第三，汉文文化素养内容。汉文，即汉语言文本，主要是指各类语文教材文本特别是文学类文本，即实用文章和素 有定评的名家名篇。这些不同体类的文本富有深厚的文化蕴 涵和文化张力。解读这些文质兼美的文本特别是经典名作， 在切身感受和体悟中可积淀为文学、文化素养，为学生“打 下精神的底子”、“扎下文化的根基”。实际上，各类文本 既是语言文字知识的载体，又是民族文化的荟萃。如《故宫 博物院》介绍了中国古代的建筑文化，《鱼我所欲也》讲的 是汉民族的道德文化，《信陵君窃符救赵》体现了中国古代 的礼仪文化，《归园田居》蕴含着丰富的隐士文化。从时间 的维度，文本可以划分为古代和现当代两种历时类型。这些 不同类型的文本都是历经时间积淀、穿越历史时空，透射着 时代与生活的思想和智慧光芒，能够给人以生命力量和精神 内涵。从优秀的经典文本中，让学生学习“天行健，君子以 自强不息”的精神，“地势坤，君子以厚德载物”的品德， 阔大“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸襟，“位卑 未敢忘忧国”的情怀，具备“天下兴国，匹夫有责”的担当， “横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的品行。

2.语文审美素养内容 语文审美教育，就是借助各种语文审美媒介，注重和加 强语文审美学习，培养学生的审美素养，历来被视为语文课 程的重要内容。因此，把握语文本体构成的审美素养内容要 素，探讨语文审美素养教育的特点和规律，无疑是语文课程 的重要课题。语文课程的审美素养教育内容，是语言文字的学习和运用所形成的审美感受力、审美想象力、审美鉴赏力 理想等多种构成要素的总和。我们要把握汉语文本身的平衡 和谐的审美倾向，充分感受隐藏于语言文字精美修辞之中的 深厚情感和产生于语言文字符号之中的丰富形象，以深入解 读和鉴赏把握汉语文特别是各类文学文体的审美内容。

其次，审美想象力的培养，也是语文审美素养内容构成 的基本要素。美学家王朝闻说：“没有想象就没有审美。” 在语文教学过程中，过于清晰的理性分析会将学生的想象牢 牢地束缚在僵硬的大地上。没有了想象，学生就无法体验“人 闲桂花落，夜静春山空”的闲适；
没有了想象，学生也无法 领略“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的豪迈；
没有了 想象，学生就失去了对未来自由畅想的依托；
没有了想象， 学生就熄灭了对未知事物的探索之火。想象是人从现实世界 达到理想世界的桥梁，是学生回归自我、体验自我的一种途 径。语文教材中许多篇目都舍弃了日常生活的逻辑判断，而 按照作家的情感逻辑，大胆想象，从而塑造出震撼人心的情 感形象。学生在阅读时，教师必须启发学生进行想象和联想， 将语言符号具体还原为带有情感色彩的画面，进行感知、理 解，这样学生才能获得美感。如在《听潮》的教学中，需要 引导学生从视觉、听觉、嗅觉等角度想象海潮的气势、声音、 气味等，想象海潮人喊马嘶、刀枪相鸣般的场面，感受大海 的伟力，品味那种吞没一切的壮美。

再次，审美鉴赏能力的培养，更是语文审美素养内容构成的基本要素。“鉴赏是主体对艺术作品进行感受、理解和 评判的审美思维活动。它是在较为深刻、独特的审美感受、 想象、体验等基础上，理性因素相对突出的高层次审美活动。

审美鉴赏力的发展，是个性化很强的实践能力。因此，施教 者应利用教材中的美文，展开自由式的鉴赏讨论，为学生自 由表达自己的审美感受、理解、评判创造条件，展示学生的 审美意识、审美趣味及审美理想，也为学生审美能力的发展 提供基础依据。”[6]在讨论过程中，教师要淡化自己的评 判权威，更多地给学生以自由，鼓励有创意的学生发表意见。

学生鉴赏的角度及深度都带有他自身审美能力的特性，而审 美能力本身就是一种创造能力。语文教学应引导学生在具体 形象的审美感受、鉴赏中理解生活、把握人生，促进学生审 美创造力的发展。

应当指出，语文审美素养的内容还是它特有的审美视觉、 听觉美感效果构成的颇具感性魅力的要素。在感叹汉语文的 诗情画意中，我们也许应该认真反省时下“非语文”的现象。

长期以来，语文课程对于汉语文的审美性，它的诗意本质， 暗喻的功能，视觉的造型美，听觉的音乐美，以及它所蕴含 的汉民族的审美智慧，都陷入一种审美麻木、心灵粗糙的状 态，致使被安子介誉为“中华民族第五奇迹”的汉文字在我 们手中日渐颓败，丝毫没有外国语的那种狂热。“二十一世 纪中华民族的审美文化，必经一次汉语文审美性的再认识和 重新评价，汉民族审美文化的载体就是汉语言文字，需要语文课程以特有的审美敏感来爱护它。汉语文审美的衰微，意 味着一个民族生命力的衰退，它被轻视对待，会是对汉民族 语文教育的挫伤。”[7]每一个语文审美教育者，都应做的 就是以把握汉语文特有的审美性为基点，发掘汉语文听、读、 视、写的美学价值和审美素养内容资源。

3.人文情意素养内容 情意素养，是情意教育和情意课程的概念。情意素养教 育的基本内容：一是学生的态度，如何处理自己的情绪与他 人交往，树立自我形象。二是学生的信念，如何建立价值观 念和关注社会及承担责任、义务。三是学生的学习，如何学 会认知、思考与生活，面对逆境中的压力提高抵抗力。这种 情意素养教育的核心内容，就是 “情感态度和价值观”。

香港、台湾和内陆早有学校开设情意课程，倡导情意素养教 育。显然，这与我们探讨的语文课程的人文素养内容是一致 的。在这里，从语文本体出发，有必要对语文课程人文素养 内容构成的情感思想素养和科学精神素养等要素作一简要 分析。

第一，情感思想素养内容。情感和思想素养是构成于一 体的，都是语文课程人文素养教育内容的构成要素，但二者 又不可同日而语，各自具有不同的内涵和特点。

思想素养是一个人的思想水准、意识及思维活动的状态、 品性和行为等所显示的本质表征。语文教育中培养学生的思 想素养，就是借助语言文化的学习和语言文字运用，使学生提高积极向上的政治观、世界观、人生观、价值观、道德观、 法制观等综合性素养。

语文课程的这种思想素养教育，不同于思想政治课中的 思想素养教育，它不能脱离语言文字的学习与运用，而是在 语用训练过程中，借助语文的品味进入文本世界，感悟其中 蕴含的思想内涵。特别是通过语文教材中名家名篇的解读， 理解其丰厚的文化蕴涵，切身体会其文本所具有的思想智慧 的魅力，为学生“打下精神的底子”、“扎下思想的根基”。

古代经典文化是历经时间积淀、穿越历史时空，仍然透射着 思想智慧光芒，能够给人思想和生命力量的作品。比如，儒 家的《论语》、《孟子》，道家的《道德经》、《庄子》， 佛家的《坛经》，兵家的《孙子兵法》，墨家的《墨子》， 法家的《韩非子》，医家的《黄帝内经》，等等，都是人文 思想素养教育的重要内容。现当代思想文化的经典，也是思 想和精神素养教育的对象。比如，鲁迅的小说和杂文、毛泽 东的诗词作品等，都能使学生理解“横眉冷对千夫指，俯首 甘为孺子牛”的精神，感叹“红军不怕远征难，万水千山只 等闲”的气概，在学语文的同时习得思想素养，提升思想境 界。

其次，要把握语文课程情感思想素养教育的特点。情感 思想素养教育是语文课程的重要内容，但它不是语文外在的 附加任务，应该是通过语文的熏陶感染，潜移默化，贯穿于 语文运用的过程中。语文运用与情感思想素养的有机融合是语文课程的重要特征，必须把握住这一特征来进行人文素养 的教育。

语文不只是单纯的语用技能训练的场所，也是学生体验 人生的地方。有的专家就曾对语文课教学作过这样的描述：
你将在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返，透过 美的语言你窥见的是美的情感思想、美的心灵世界，你将在 不知不觉中发现自己变了，变得更复杂更单纯，更聪明也更 天真，你内在的情感与思想智慧——被开发出来了，你的精 神自由而开阔了，你的心灵变得更美好了。[8]从这种语文 感受来说，语文教育其实就是为学生提供一个广阔的、自由 的心灵高飞远举的精神空间，语文学习的本质就是情感世界 的开拓、精神空间的建构。从语文情感思想素养内容来说， 语文学习是一种陶冶性学习，是一种陶冶心灵、建构人格的 过程；
语文学习是一种开放性学习，“世界即课本”，它可 以实现课本与生活的对话和沟通；
语文学习也是一种发展性 学习，它让学生既获得知识与能力，又得到情感态度和价值 观的提升。所以，语文课程应当持守这样一个追求与信念：
让语文点亮情感、思想与生命。

笔者在拙著《语文教育文化学》中，从生命哲学的角度 对 “唤醒”作过阐释，认为“唤醒”能够使主体的人在灵 魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，使其因主体性 空前张扬而获得一次心灵的解放。就语文课程来说，这种“唤 醒”就是通过语文学习唤醒学生的人性与灵魂，唤醒学生生命成长的觉悟，唤醒学生的人生能力和创造精神，从而把语 文学习与学生的生命成长和完整性建构联结起来。实际上， 语文学习具有这种强烈的唤醒功能：记叙文的形象性、感召 力，对学生的情感与心灵无疑是具有陶冶、感召的作用，凡 是好的记叙性文本，往往能使学生读来“心灵颤动”；
议论 文的理性美、说服力，既能启迪学生的理性智慧，又可开发 学生的论辩思维，它常以不可抗拒的逻辑力量征服读者；
文 学性文本的形象性、情感性和感染力，对学生更具有强烈的 感情冲击力，特别是文学性文本中跃动着的思想与精神、灵 魂与风骨、生气与生命，都会以其强烈的艺术冲击力唤醒学 生的人性与理智、情感与灵魂，唤醒学生的责任感和价值感， 唤醒学生的主体性和创造力。语文学习应当充分发挥语文的 唤醒功能，以涵养学生的思想与人格，建构学生的情感与心 灵世界。

第二，科学精神素养内容。任何一门学科都有其特定的 科学性，语文课程的科学性与其他学科不同，它不是体现在 知识的有序化排列上，而是体现在对汉语文本身的人文内容 感悟与独特理解上，这种特性是由汉语文的象形表意的特点 决定的。在语文实践中，让学生学语文、用语文、学做人， 既得到语用技能训练，又获得科学精神的陶冶和科学素养的 提升。应当说，这也是语文课程人文素养教育内容的本体构 成要素。

首先，语文课程人文素养教育对科学精神的体认。语文学科是最富文化内涵和人文精神的学科，但其从来就不否认 科学精神以及科学的力量。而且，语文课程应大力张扬的就 是具有人文底蕴的科学精神。如《火刑》中布鲁诺对自己观 念的执着，对科学、真理的不懈追求。《为了周总理的嘱托》 则是张扬科学实验的不懈努力。这种生命不止、探索追求不 息的韧性精神，在与旧的观念和常规的对抗中，才迸发出耀 人眼目的生命光彩。还有语文教材中的科学教育文本，如说 明文的客观性、科学美，特别是它那种从客观存在中寻找真 理的求实性特征，无疑有助于培养学生的求实态度、科学精 神和尊重客观存在与科学真理的情感思想觉悟。语文课程人 文素养教育，也正是通过这些具体的教学内容，点燃学生寻 求真理、信仰的火把，唤醒学生的人文情感和心灵。

其次，语文课程人文素养教育对科学方法的把握。科学 的方法，是指教学生掌握真理的方法和技能，其着重点在于 培养学生的文化思考和创造意识。汉语文的象形表意的形象 性思维，为学生的发展提供了广阔的空间，是最能体现创造 性和发展学生的文化个性的。因为语文的形象性思维不仅有 利于学生思维的发展，而且还是重要的思维手段。特别是在 语用实践活动中，它“能突破学生正在形成的习惯，使学生 借助作家对生活的深刻体验，形象展示回归生活的原始状态， 张开自己心灵的眼睛，去感受生活。形象的感知有利于把抽 象的概念具体化，使之在自己的知识库存中保有鲜活的生命 力。只有将抽象的、固定的概念和定义转化为视觉的、听觉的形象，我们的思维及知识才能长期处于活跃的状态，才能 有效地进行创造活动”[9]。另外，形象思维也有利于开拓 学生的思路，使想象力更为丰富。且不必说我们写作要靠创 造性的形象进行思维，就是在科学实验与推理过程中，也离 不开形象的参与。所以，汉语文的科学精神素养是人文素养 教育不可忽略的重要内容。