特殊儿童心理学现状及应用论文（共3篇）:心理学现状

特殊儿童心理学现状及应用论文（共3篇）

1课程建设现状 我国很多师范院校不但在特殊教育专业课程计划中设置了特殊儿童 心理学的相关课程，而且在心理学等其他专业课程计划中也设置有特殊儿童心理 学的课程，如在网上查找到的资料显示，某校针对应用心理、教育管理、小学教 育等专业开设了《特殊儿童心理学》课程…(总课时36课时)。综观目前特殊儿童 心理学课程在高等师范院校课程体系中的状况，其课程开设体现了如下几个思 路：一是以“特殊儿童的心理与教育”作为课程的名称，将特殊儿童的心理特点融 入到特殊教育学的内容框架之中；
二是直接以特殊儿童心理学作为课程的名称， 涉及特殊儿童心理的各个方面，例如上述提到的高校开设特殊儿童心理学课程就 是如此；
三是以特殊儿童心理的某个方面作为课程的名称，如华东师范大学与华 中师范大学在课程计划中增加了《特殊教育需要儿童认知心理学》，其中就是强 调特殊儿童心理学中的认知心理部分。北京师范大学在课程计划中开设了《特殊 儿童心理评估》以及重庆师范大学在课程计划中开设了《特殊儿童心理测量与心 理咨询》，其中就是强调对特殊儿童心理的测量、诊断、咨询等。

与课程设置最密切的是教材建设，自从朴永馨先生1983年翻译出版鲁 宾什坦的《智力落后学生心理学》一书以来，特殊儿童的心理在随后出版的《特 殊教育概论》、《特殊教育学》、《特殊儿童心理与教育》等教材以及各类特殊 儿童的心理与教育的教材中得到了明显的体现，需要特别指出的是教育部师范教 育司曾于1999年至2000年组编并由人民教育出版社出版了中等特殊教育师范学 校专业课教科书(试用书)三本：《智力落后儿童心理学》、《聋童心理学》、《盲 童心理学》。可见，特殊儿童心理学课程的教材受到了一定的重视。

特殊儿童心理学课程的设置也促进了特殊儿童心理研究的发展，近年来特殊儿童的心理研究受到了前所未有的重视，杂志上发表的文章总体上呈现出 增长的态势，现以特殊儿童认知研究从1994年至2007年的成果统计可以看出这一 趋势，根据我们对《中国特殊教育》、《心理学报》、《心理科学》、《心理发 展与教育》、《心理科学进展》等5种核心期刊的统计(见表1)可知，随着时间的 推移，特殊儿童认知研究的文献数量总体来说呈上升趋势；
特殊儿童人格研究的 文献数量则相对较少。综合特殊儿童认知研究与人格研究的成果来看，特殊儿童 心理研究成果的不断增多为特殊儿童心理学课程的发展提供了丰实的内容材料。

这些研究成果不但有对特殊儿童的某个方面的心理的研究，而且有对特殊儿童心 理学研究的特点与方法的探讨，如杜晓新撰写的《试论特殊儿童心理学研究的特 点与方法》等。

尽管特殊儿童心理学课程的建设通过多年的发展已经具备了一定的 基础，但是仍然存在一些问题。

首先，特殊儿童心理学课程的地位不高。很多高等师范院校特殊教育 专业的课程体系中并没有直接独立安排特殊儿童心理学的课程以系统讲述特殊 儿童心理的特点，而是要么将“各类特殊儿童心理特点”融合到特殊教育学中，要 么将“某类特殊儿童的心理特点”安排到某类特殊儿童的心理与教育的课程中。这 说明特殊儿童心理学课程缺乏独立的学科地位，依附于特殊教育学或各类特殊儿 童的教育中，即使有些高校意识到了特殊儿童心理学课程的重要性并设立了相关 的课程，但只是将其作为选修课程，而非必修课程。另外，作为选修课程的特殊 儿童心理学课程在课时的安排上也难以满足该门课程的教学需要，一般设置的是 每周2课时。这从一个侧面反映了特殊儿童心理学的地位不高，即要么不开设， 要么不必修，要么课时不足。

其次，特殊儿童心理学课程的体系不全。特殊儿童心理学课程在很多 高校课程计划中只是顾及了特殊儿童心理的某一个层面，例如有的学校顾及到了 特殊儿童认知心理，有的学校考虑到了特殊儿童的心理评估，有的学校考虑到了 特殊儿童心理咨询等，这在一定程度上反映了各个高校的专业特点与教师的教学 专长。从特殊儿童心理学作为一门学科的角度来看，其学科体系尚不完整，最明 显的体现是目前没有一本系统的特殊儿童心理学的教材或著作问世，有些学校即 使开设了特殊儿童心理学课程更多是借用普通心理学的体系来渗透特殊儿童心 理的内容。在作为一门学科的学科体系尚且不完善的情况下，试图寻找特殊儿童 心理学的学科群体系则有些奢望。

再次，特殊儿童心理学课程任课教师知识技能储备不足。特殊儿童心理学课程之所以建设进程缓慢，极大程度上与任课教师的缺乏以及任课教师的知 识技能储备不足有关。有的学校特殊教育专业没有开设特殊儿童心理学课程正是 基于缺乏特殊儿童心理学的任课教师，而已开设特殊儿童心理学课程的任课教师 来源主要有两条途径：一是特殊教育学专业教师，他们对特殊教育的知识与技能 比较了解，但对心理部分的知识了解不深，在讲解特殊儿童的心理与教育时存在 着“重特殊儿童教育轻心理”的倾向；
二是心理学专业教师，他们对心理学比较了 解，但是对特殊儿童的了解不多，反过来出现“重心理轻特殊儿童教育”的倾向。

上述两种情况皆反映出了教师的知识现状难以满足教学的需要。因此，特殊儿童 心理学课程教师必须从特殊教育学、心理学跨学科的角度来进行培养，方能更好 地胜任特殊儿童心理学的教学任务。

最后，特殊儿童心理学课程的教材建设力度不强。一门课程的设立必 须有系统的教材作为支撑，这在经过多年发展后较成熟的学科课程中表现得最为 明显，这些学科课程一般都会有多种版本教材问鼎市场以供教学选择，而新兴的 学科课程则往往会出现教材建设落后于课程建设的局面，特殊儿童心理学课程的 教材建设明显表现出了这一点。目前就笔者根据北京大学出版社委托所进行的市 场调查分析所了解到的情况是直接以“特殊儿童心理学”命名的教材在市场上难 以觅见，这说明了教师在讲授特殊儿童心理学课程时缺乏必要的教材参考。据笔 者所调查到的主要有如下三种情况：一是用普通心理学的教材替代，在每个部分 讲解不同类型特殊儿童的心理特点；
二是用特殊教育学的教材，抽取其中有关特 殊儿童心理特点的部分进行讲解；
三是自己编写教材，利用期刊中有代表性的综 述或论文通过“以点带面”的方式进行讲解。

2原因分析 2.1观念不当制约着特殊儿童心理学课程建设的步伐 特殊儿童心理学课程作为特殊教育专业课程设置计划的一部分，必然 与特殊教育专业建设的现状紧密联系在一起。目前很多高校特殊教育专业的边缘 学科地位不但影响了特殊教育专业的发展，而且影响了特殊教育学的学科建设。

在这种情况下，特殊儿童心理学作为特殊教育专业中的一门学科课程必然会受到 影响。尽管有的高校领导意识到了特殊教育专业的重要，但有的课程设置者将“特 殊儿童心理学”与“变态心理学”混同起来，混淆了前者从对象上来研究特殊儿童 的心理特点，而后者主要从心理变态的角度来讲解异常心理，两者有交叉，但绝 不等同。更有甚者，他们认为特殊教育专业在专业基础课程中设置了“普通心理 学”，没有必要再专门开设特殊儿童心理学，这明显存在“重一般性轻特殊性”的倾向。上述这些不当的观念在很大程度上制约着特殊儿童心理学课程建设的步伐。

2.2学科归属限制着特殊儿童心理学课程建设的方向 特殊儿童心理学作为特殊教育专业课程计划的有机组成部分不但受 到特殊教育学作为教育学二级学科的限制，而且受到目前教育学与心理学分科的 限制。从特殊教育学作为教育学的二级学科来看，熟悉特殊教育学的研究者在建 设特殊教育专业的课程体系时自然会体现出课程的“教育”属性，这样特殊儿童心 理学受到了一定的忽视也就不难理解了。从教育学与心理学的分科来看，有人认 为特殊儿童心理学的课程建设应该作为心理学的二级学科而存在，应该在心理学 院系或专业来建设，这样就造成了学科之间的壁垒森严，限制了特殊儿童心理学 学科的发展。有时“特殊儿童心理学”像没有“爹”、“娘”的“孩子”，在学科上缺乏 应有的归属，或像是单亲家庭一样在归属“父亲”还是“母亲”上游离不定。例如有 的高校特殊教育专业设置在心理学学科下，有的高校则将特殊教育专业设置在教 育学学科下。因此，特殊儿童心理学的学科归属不但决定了特殊儿童心理学课程 建设的方向，而且在很大程度上决定了特殊儿童心理学在必修与选修之的抉择。

2.3经费缺乏影响着特殊儿童心理学课程建设的进程 目前，特殊教育专业经费支持的不足影响着特殊教育专业课程建设的 进程，在我国大多数设置有特殊教育专业的高校中或多或少有所体现。笔者曾在 会议讨论与私下交流中得知，很多高校特殊教育专业研究人员、教师感慨特殊教 育专业发展面临着经费支持力度有限的困境。特殊儿童心理学课程作为特殊教育 专业课程的组成部分自然也不例外。特殊儿童心理学课程建设经费的缺乏明显影 响了教材的开发、教师的专业培训、课程教学研究等。因此，如何建立特殊儿童 心理学课程建设的经费保障机制直接影响着特殊儿童心理学课程的建设。

2.4研究成果失衡困扰着特殊儿童心理学课程教材开发 特殊儿童心理学目前不乏研究成果，但是这些研究成果体现出如下的 失衡：一是传统的视觉障碍、听觉障碍、智力障碍等三类特殊儿童心理的研究成 果相对较多，而新出现的自闭症儿童、情绪与行为障碍儿童、多重障碍儿童的研 究成果相对较少；
二是有关特殊儿童与正常儿童横向比较的研究成果相对较多， 特殊儿童自身发展的纵向研究成果相对较少；
三是有关特殊儿童的信息加工特点 的研究较多，认知神经机制的研究较少；
四是有关特殊儿童认知特点的研究较多， 人格特点的研究较少，等等。在研究成果严重失衡的情况下，要开发特殊儿童心理学的教材极可能出现“顾此失彼”、“以偏概全”等弊端，而这些弊端可能进一步 影响课堂教学出现“有资料的多讲，无资料的不讲”的局面，进而影响课堂教学的 效果。

3对策思考 根据特殊儿童心理学课程建设面临的问题以及原因分析，特提出如下 对策以促进特殊儿童心理学课程的建设。

3.1明晰特殊儿童心理学课程的地位 加强特殊儿童心理学课程的建设首先必须明晰特殊儿童心理学课程 在特殊教育专业课程体系中的地位。从特殊儿童心理学的学科地位来看，尽管特 殊儿童心理学可归属于心理学的二级学科，但这并不意味着特殊教育专业的课程 体系不需要设置特殊儿童心理学课程，道理非常简单，就如同教育学专业必须学 习普通心理学一样，因为特殊教育学要遵循特殊儿童身心发展的规律就必须将特 殊教育学建立在特殊儿童心理学的基础上，否则特殊教育学就极有可能违背自己 原来的初衷，背离特殊儿童心理发展的规律来言说特殊教育工作的特点，这可能 是大家都不愿意看到的。由此可见，特殊儿童心理学课程在特殊教育专业课程中 的地位是由于特殊教育所遵循的规律所决定的。特殊儿童心理学课程应作为特殊 教育专业的专业基础课程以必修课的形式体现在课程计划中，甚至其应该在特殊 教育学课程之前开设，并尽量保证学生在学习了普通心理学的前提下开设。此外， 还需考虑特殊儿童心理学在心理学专业课程体系中的地位，目前特殊儿童心理学 正在作为心理学的一个分支学科兴起。实际上，心理学发展初期(特别是对脑的 各个部位功能定位的研究)的研究对象大多是特殊儿童，并取得了一定的成果， 但其只作为普通心理学的一个有机组成部分而存在，强调的是特殊儿童的一般心 理特征，忽略了特殊的心理特征，或者说研究特殊儿童不具备什么心理特征是为 了证明正常儿童具备某种心理特征，通过正常儿童与特殊儿童比较是为了证明正 常儿童的一般心理特征。认知神经心理学的研究明显体现了这一点，它“是以认 知能力异常者为研究对象、以认知加工模型为理论框架，通过患者特异性受损和 保留的认知环节来进一步推知人类正常的认知结构和加工方式。”特殊儿童心理 学弥补了普通儿童心理学对儿童心理发展特殊性的忽视，因此在心理学专业的课 程体系中可考虑设置特殊儿童心理学的必修课或选修课。

3.2规范特殊儿童心理学课程内容体系特殊儿童心理学课程尽管在有些师范院校特殊教育专业或心理学专 业的课程体系中有所体现，但是其各有所侧重的状况说明了特殊儿童心理学的课 程内容体系急需规范。首先需要规范的是作为一门学科的特殊儿童心理学课程的 内容体系。目前在特殊儿童心理学课程建设尚处于起步阶段的情况下，可考虑通 过借鉴普通心理学的内容体系或特殊教育学的内容体系来分别构建出不同的特 殊儿童心理学课程体系，前者即通过某章来阐述不同特殊儿童某个方面的心理特 点，例如在“特殊儿童注意”一章来讲解智力落后儿童的注意、听觉障碍儿童的注 意等，后者即通过每章分别讲述不同类型特殊儿童的心理特点，例如在“智力落 后儿童的心理特点”一章来讲解智力落后儿童的感知觉、注意、记忆、思维等。

在特殊儿童心理学课程教学与研究时机成熟时可考虑开创性地建立特殊儿童心 理学的独特体系；
其次是需要规范作为一个学科群的特殊儿童心理学的课程框架 体系，即特殊儿童心理学作为心理学的二级学科应如何构建其下属的分支学科 (或课程)，或许在特殊儿童心理学学科体系尚不成熟的情况下可参照心理学的学 科体系来进行。

3.3加强特殊儿童心理学课程教师队伍建设 特殊儿童心理学课程建设离不开具体的课程执行者与研究者——教 师，教师素质的高低不但决定了该课程教育教学的质量，而且决定了课程教材开 发与研究的质量，因此重视特殊儿童心理学课程建设，就必须建立一支数量充足、 高素质、高层次的特殊儿童心理学课程的教师队伍。但就目前来看，在很多院校 特殊教育专业教师队伍不能满足专业教学需要的情况下，可考虑采取合作教学的 方式来教授特殊儿童心理学课程，即根据现有教师对某类儿童研究的专长来讲述 特殊儿童心理学中的某一部分；
或分别聘请心理学专业研究心理过程某一方面有 一定特长的教师来兼职，以讲座的形式讲解特殊儿童的心理特点。当然在教师数 量有限的情况下，也不必追求讲授所有类型特殊儿童的所有心理特点，如果要做 到全面讲述，建议教师可采用探究式教学，要求专业学生将其他类型特殊儿童的 某个方面的心理特点进行课后整理或进行实验研究，将整理的研究成果利用教学 时间在课堂上进行交流，不断积累资料，充实教案，提升教学质量，实现教学相 长。

3.4重视特殊儿童心理学课程教材开发 特殊儿童心理学教材的开发，不但可以规范特殊儿童心理学授课的内 容体系，而且可以为特殊教育专业或其他专业学生提供可供参考的资料。因此， 目前极有必要考虑尽快出版一本能解决课程教学需要的教学用书，尽管教材可能会存在某些方面的局限，但可暂时解决课程教学盲目摸索的现状，为从事该课程 教学的教师提供交流的平台，便于大家通过边教边研边修的方式不断完善教材。

其中一个有效的途径是教师可根据教材的局限性，采用有关学术期刊上具有代表 性的文章来弥补教材的不足，并不断将学术期刊上新近出现的新成果来充实已有 的教材，并不但修订教材的结构和完善教材的内容体系，最终出版新的教材取代 旧的教材。

3.5加强特殊儿童心理研究 特殊儿童心理学课程的建设需要教学内容材料的支撑，而其中的内容 材料更多来自于对特殊儿童心理研究的成果，在目前特殊儿童心理研究呈现蒸蒸 日上的大背景下，相关的研究人员应该更多关注特殊儿童心理研究中薄弱环节的 研究，例如多重障碍儿童的心理研究，重度障碍儿童的心理研究，特殊儿童人格 的研究，特殊儿童认知神经机制的研究，特殊儿童心理发展的纵向比较研究，特 别是对特殊儿童心理发展的干预研究，等等。这些薄弱环节的研究成果对于完善 特殊儿童心理学的课程建设与充实特殊儿童心理学的教材体系具有举足轻重的 作用。在研究的过程中还需要特别注意加强特殊教育研究人员与心理学研究人员 之间的团队合作，以便相互取长补短、扬长避短，使特殊儿童的心理研究取得突 破性进展。

3.6保障特殊儿童心理学课程建设的经费 “巧妇难为无米之炊”。特殊儿童心理学的课程建设中，教材开发需要 大量的经费支持，包括查找与复印资料的费用，甚至在教师将教材整理成册后还 需要支持教材出版的费用；
教师专业培训与交流所需的差旅费与培训费；
课程教 学研究所需的研究经费等。这些经费能否落实，直接决定着特殊儿童心理学课程 建设的质量。国家或高校可考虑对特殊教育专业这样更多注重社会效益的专业采 取专项经费扶持的政策，以加强对该学科、专业的建设力度，保证学科的可持续 性发展和人才培养的质量。

作者：雷江华等 第2篇：质的研究方法及其在特殊儿童心理学研究中的应用 近年来，随着人文社会科学领域实证主义的衰退，后实证主义思潮的 兴起，以及批判理论、建构主义的冲击与碰撞，质的研究正展现出蓬勃发展的势头。

质的研究作为一种方法论，其在相邻学科领域的渐趋兴盛，也给心理 学研究方法的进展以很大的冲击和启示。在这一过程中，心理学对质的研究方法 有一个从陌生到熟悉，从呼应到内化的渐进发展历程。在当前的心理学诸分支领 域，质的领域已被广泛应用，我们在文化心理、人际社会心理、发展心理、犯罪 心理，甚至在精神病学等研究进程中都可以发现质的研究的身影。正像早期人类 学家所做的田野调查，现在许多心理学在对人的心理探讨过程中，不再是争辩样 本大小及其代表性的问题，而是关注对特定心理经验所产生的独特文化氛围、交 往风格的探讨，关注这种经验产生的地方性知识。研究者进入研究现场，感受被 研究者独特的话语、生活习惯等，并经由双方的互动，推动研究过程的展开，切 实做到知行贯通，被研究者也因自身在此过程中的主动参与，而经历着某种改变 [1]。本文意在特殊儿童心理学研究的基本特点和质的研究方法与特殊儿童心理 学研究的内在适应性上，说明质的研究方法在特殊儿童心理学研究中的应用。

1质的研究方法 1.1质的研究方法的界定 质的研究者中，大多数人都会同意“质的研究像一把大伞”的说法。质 的研究领域内两位权威人物林肯（Y.Lincoln）和丹曾（N.Denzin）认为，质的研 究是一个跨学科，超学科，有时甚至是反科学的研究领域。之所以会出现如此庞 杂的局面，是因为质的研究不是来自一种哲学、一个社会理论或一类研究传统。

它受很多不同思潮、理论和方法的影响，起源于很多不同的学科。它同时跨越于 人文科学、社会科学和物理科学，具有多重面相和多种焦点的特色[2]。

著名学者陈向明采取“文化主位”(emic)的方式，对质的研究者从事研 究的具体实践进行描述和总结，对质的研究方法定义为：质的研究是以研究者本 人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探 究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构 获得解释性理解的一种活动[2]。其中，互动的关系，指的是在研究中要考虑研 究者个人及其与被研究者的关系对研究的影响，要反思有关的伦理道德问题和权 力关系。必须说明的是，上述定义是对质的研究“方法”本身的定义，而不是一个 “方法论”意义上的定义。

1．2质的研究方法的主要特点第一，自然主义的探究传统。质的研究是在自然情境下对个人“生活 世界”以及社会组织的日常运作进行的研究，要求研究者注重社会现象的整体性 和相关性，对所发生的事情进行整体的、关联式的考察，研究者以现场的观察纪 录、关键人物的访谈实录、文件、图片、实物等为主要的资料来源。这些材料来 源为其进行描述提供有关研究场所和研究对象的实际情况。

第二，解释性的研究理念。质的研究注重从整体上把握研究对象，系 统地洞察研究对象的全貌，“对被研究者的个人经验和意义建构”做“解释性的理 解”或“领会”；
研究者通过自己的亲身体验，对被研究者的生活故事和意义建构 做出具有个人意义的解释。

第三，动态性的演化发展过程。质的研究是一个对多重现实（或同一 现实的不同呈现）的探究和建构过程。在这个动态的过程中，研究者以自己作为 研究工具，以“共同实践者”的身份亲身体验被研究者的内在世界和思维方式，通 过体验他们的日常社会生活经验，从中挖掘出被研究者的人性特征，采取“及时 性策略”，根据被研究者的不断变化和发展，主动调整收集、分析资料的方法， 为自己的研究目的选择合适的操作手段，在建构新研究结果的同时建构新的研究 方法和思路。

第四，归纳的研究取向。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析 资料时走的是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料和 收集资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。资料的呈现是透过缜 密的细节，表现被研究者的文化传统、价值观念、行为规范、兴趣、利益和动机。

进行质的研究并不一定要论证什么，重要的是从实际事物中发现什么，通过对实 际过程的考察，了解事物的变化和事物之间存在的联系。由于采用的是归纳的方 法，质的研究结果只适应于特定的情境和条件，不能推论到样本以外的范围。

第五，重视研究关系。质的研究是根据研究者与被研究者之间的互动， 对被研究者进行探究。在研究报告中，研究者需要对自己的角色、个人身份、思 想倾向、自己与研究者间的关系以及所有这些因素对研究过程和结果所产生的影 响进行反省。质的研究具有非常明显的“平民性”，对伦理道德问题（ethicalissues） 非常关注。研究者需要先征求被研究者的同意，对他们提供的信息严格保密，公 正地对待研究者和研究的结果，恰当地处理敏感性资料。此外，研究者要与被研 究者保持良好的关系，并合理地回报被研究者所给予的帮助。2质的研究方法与特殊儿童心理学研究 特殊儿童心理学研究的发展在很大程度上取决于研究方法的正确与 进步。特殊儿童心理学研究工作主要包括两个方面：（1）认识和探讨特殊儿童 发展中的客观现象及其规律；
（2）通过了解特殊儿童的发展规律，对特殊儿童 教育过程的实施提供有力的指导，以促进儿童更好地发展。质的研究方法在特殊 儿童发展和教育工作中具有非常独特的意义，主要表现在质的研究方法与特殊儿 童发展的内在适应性。作为一种方法论，质的研究以一种独特的视角，对心理学 的研究产生了重要的价值和意义。

2．1特殊儿童发展的独特性 由于特殊儿童独特的身心特点，造成其与普通儿童群体间的巨大差异。

特殊儿童发展的独特性：从思想品德现状看，特殊儿童在认知、行为发展水平上 与普通儿童差异不大，但在深刻性与稳定性上要比普通儿童低一些。从个性特点 看，特殊儿童在自我意识、性格、态度、情绪及兴趣的发展上，明显低于普通儿 童。其中，特殊儿童在自卑感、性格内向偏执以及情绪的不稳定性方面，显得更 为突出。因而在社会适应性水平上，比如与正常儿童的交往、沟通上，存在较大 的障碍。从家庭教育看，特殊儿童家庭与正常儿童家庭有较大的不同。特殊儿童 家庭注重生活教养，如生活自立方面的教育等。由于社会转型期生活方式的变化， 特殊儿童较以往有更多的忧虑，担心在未来社会生活中不能独立工作、生活自理 等，在家庭教养上表现出更多的依赖性。特殊儿童对世界的感知理解、对文化的 诠释与表现，都与正常儿童有着很大的不同。特殊儿童群体在接受外部世界的同 时形成了自己特有的思维方式、交往方式以及群体交往内容，表现在认知、情感、 意志与个性心理倾向与特征等各个方面的主动、无意识的反应活动中。

研究者如果以“旁观者”或“外人”的角度探讨儿童的真实想法和活动 是想当然地从自身的立场和角度来评价儿童行为，或者说是以自己已有的价值标 准或文化规范给儿童行为和表现赋予其他意义。这样的研究得出的结果只是贴近 研究者科学研究的需要，而与儿童发展事实之间有着很大的差距。质的研究者是 站在局内人的角度，作为内部知识的传承者来对特殊儿童的思维方式进行理解和 诠释，深入到儿童的日常生活事件中，全面了解儿童的语言、行为，在与儿童同 感受、同体验的前提下，以儿童的视角和语言来理解儿童，诠释自然记录的现象 与事实，使得出的结果客观、真实。在质的研究中，研究者通过与儿童的互动来 了解儿童真实的内心世界。“质的研究者主要在研究过程中要试着进入研究对象 自身的概念世界，了解人们如何建构和解释他们日常生活经验的意义”[3]。2．2特殊儿童群体内的异质性 人是一切价值的尺度，人只能从自身角度出发去思考一切、判断一切、 评价一切、选择一切。对待心理生活，应该理解它是怎样形成的，从而理解它的 当下状态，而不应该试图为个体心理生活建立原则性的规定。不同主体的心理生 活是有差异的。作为社会性的个体，有着群体性、趋势性的普遍特征，而作为个 性化的存在，又有着独特的内在生活世界。特殊儿童群体内的异质性首先表现在 其类别的多样性上。从广义上说，特殊儿童包括各类感知觉障碍、行为问题、多 重障碍及资优儿童等。其次，对某类障碍儿童来说，其内部异质性也十分明显， 如在智障儿童中，又有轻、中、重、极重度之分。特殊儿童类别的复杂性与多样 性决定了相应测评工具的多样性与细致性。

受现象学影响的质的研究方法主张将人的主体性，特别是人的价值和 意义问题作为中心。质的研究抓住了其异质性的一面，主体的参与程度高，以研 究者本人作为研究工具，与特殊儿童进行实质性的接触。质的研究在具体设计上 倾向于个案研究的方式，收集资料的方法主要有：观察、访谈和文件及其他资料 的收集。因为质的研究要取得对研究对象深入而详尽的了解，并对其整个过程做 具体的描述，资料的取得不可能来自大的范围。Patton认为，质的方法的深刻性 和详尽性，典型地来自于小数目的个案研究，个案的数目可以小到不足以进行类 推。选择个案的研究方法，完全是由于质的研究的特殊目的决定的[3]。质的研 究注重长期性、深入性，从当事人的角度找到某一心理现象的问题所在，用开放 的方式收集资料，了解当事人看问题的视角和观点。它更注重研究双方间的互动 过程，并在互动中探知其内在的经验世界，有效地避免了机械化。

2．3特殊儿童发展的敏感性 现代早期教育的研究成果在关于儿童发展的可能性与重要特征上达 成了一致共识，即认为儿童是不断发展变化的，其自身具有极大的发展潜力。特 殊儿童也处于一个不断上升的发展态势中，表现在包括智力、情感、社会性等在 内的身体和心理的多元上升进程。任何有利或不利的因素都会被纳入到儿童发展 进程中，影响其发展态势。

一般的教育实验研究假设都是从研究现象中抽取若干联系变量，根据 所得的因果联系去了解儿童的某个发展阶段，进而推断出其总体发展进程。但事 实上，研究结果是在忽视了研究变量的施予和控制对儿童发展进程的影响作用的前提下得出的，其结果与儿童的真实发展之间有距离。另外，与儿童发展息息相 关的其他因素，如教师、家长、教育内容、教育手段以及营养、设备、儿童原有 水平等都很难被测量和控制，而发展敏感的儿童又极易受影响。因此，对于内部 活动与外部表现之间差异明显且敏感的特殊儿童来讲，要想科学、严格、精确地 描述出其发展中的必然性联系是很困难的。

在质的研究中，研究者亲自参与到儿童生活中，体验并记录儿童行为 表现：作为现场参与者，研究者以自己作为研究工具，通过与儿童的接触、观察、 聆听等，直接接触儿童的内心世界，以自然的方式在自然状态下收集资料。这种 多样化的收集方式从不同的角度反映出儿童发展的内部规律，保证了所收集资料 的全面性。研究者还可以根据儿童所处环境、性格、兴趣等的变化，不断调整对 儿童行为及其表现的看法，但不做任何价值判断。当然，质的研究并不排除研究 者参与现场后的影响效应，而是将其作为现场经验与儿童发展相联系，在资料整 理和分析中体现出来。或作为研究结果中的一个影响因子，或作为解释儿童行为 及其表现的背景资料。

2．4特殊儿童发展的适应性 美国特殊教育之父柯克提出了“三个适应”的特教目标，认为：儿童的 身体和心理会随着时间的推移而迅速改变[4]。包括环境、地域、时间、情境、 事件、情绪等在内的各种影响，都会引起儿童发展的巨大震颤。这种不断地改变 和转换，是儿童与生俱来的对世界的无意识的多样化反应的体现，预示着儿童发 展的适应性。作为教育者和家长，无论任何时候都不能忽视儿童生活的任一方面， 而是要把儿童看做一个能够充分开放所有感官来适应外部世界的有机整体。

教育实验研究难以用准确的数据来描述持续变化的动态的适应的过 程，不仅是因为变量不易控制，即便是能够控制某些变量，并记录其变化，那也 很难有效证明观测到的变量反应确实是儿童真实的一贯表现，而不是偶然的出现。

而且，这种持续的发展进程会表现出暂时的稳定性，这就使得实验研究有了可能 性，从而准确地描述出这一相对稳定的时期内变量间的相互关系。但其所得结果 并非与儿童的总体发展完全符合。在儿童的长期发展链条中，很难对其做出合理 的理解或解释。另外，教育实验研究以严格的操作程序为基础，倾向于将研究的 问题分解为若干部分，然后再去探寻各部分之间的内在联系，而忽视了儿童发展 和与之相联系的全部背景因素的联系，必然会造成研究所得结果与儿童真实发展 之间的差异。质的研究方法则以解释性理解为指导原则，研究者力图将被研究者与 情境连通起来，随着一种弹性设计而开展工作。在研究工作的开始，一切材料都 是不固定的，整个研究问题也是动态开放的，所有与所研究问题有关的事实和材 料，即有意义材料都可以被纳入进来，一直到研究工作的最后一个步骤，甚至包 括对研究结果的解释。因此，在特殊儿童发展研究中，研究者不用顾虑任何影响 因素或干扰的出现，而是要注意如何及时准确地把握它们、描述它们。这样，研 究者不仅可以避免任何有价值的材料的流失，而且也可以将儿童发展进程中的每 一个细节、每一点变化都准确地记录下来，理解和感受研究者以及研究者的推论 解释。研究者也可以在与儿童的不断互动中，注重从儿童的个性特征、生活背景 等场景之间的相互关联和与儿童的联系中，了解儿童的活动意义。即“从现场的 关系架构中去看事件发生的连续关系和意义”[5]。

2．5特殊儿童心理学研究中伦理道德问题的突出性 科学研究中的伦理道德问题已受到人们前所未有的关注。有关伦理道 德的问题在特殊儿童心理学研究中更为突出。首先，特殊儿童心理学研究的对象 在儿童总体上所占比率很小，是弱势群体，申述和抵御来自各方面的威胁包括研 究中有意与无意的伤害的能力较弱。其次，特殊儿童的某些身心缺陷使其很难清 楚完整地表达自己的感受与意愿，研究者与被研究者的互动作用较难在特殊儿童 心理学研究中体现出来，而往往是被动的接受与服从[6]。研究者与被研究者之 间的关系对研究有影响，从事研究工作的伦理规范以及研究者个人的道德品质在 研究中便成了一个不可回避的问题。因此，研究者在研究过程中要有自己“坚硬 的”道德原则和伦理规范，并自觉地遵照这些原则和规范。遵守道德规范不仅可 以使研究者本人“良心安稳”，而且可以提高研究本身的质量。研究者对当事人的 责任与对研究的责任之间并不存在冲突，认真考虑研究中的伦理道德问题可以使 研究者更加严谨地从事研究工作。好的伦理与好的方法是同时并进，相辅相成的 [7]。

在质的研究中，研究者是作为一个个体在从事研究活动，自己在研究 过程中所有的行为举止都对自己具有道德的意义。研究者对待儿童的态度、处理 与儿童有关的事物的方式以及研究双方之间的关系都会反映出研究者的道德规 范。研究者的道德观念和行为方式会对儿童群体产生影响，有时甚至会直接影响 到他们的日常生活。研究者所做的一切事情都发生在社会文化的大环境中，研究 者可以通过自己的具体工作推进或减弱社会公德。质的研究中的伦理道德问题不 仅涉及到所有与研究有关的人和社会机构，贯穿于研究的整个过程，其本身也具有十分丰富的内容层次。在实际的操作中，考虑伦理道德问题需要随机应变，不 可能事先设定固定的法则和规范。质的研究者要对有可能出现的伦理道德问题保 持足够的敏感，当场敏感地加以识别，意识到自己应该承担的责任，采取相应措 施适当地加以处理。

综上所述，质的研究方法作为教育研究领域中的一种全新方法，虽然 不如量的研究精确，但它人性化、自然化的研究过程以及基于价值基础的研究理 念，却为特殊儿童发展研究提供了广阔的发展天地。

作者：张巧明 曹冬艳 第3篇：德国文化精神与科学儿童心理学的诞生 如果说心理学正式成为科学，是从1879年德国冯特（W.Wundt）在莱 比锡大学建立第一个心理实验室算起，那么，儿童心理学正式成为一门科学，则 要从1882年德国生理学家和心理学家普莱尔（W.Preyer）的《儿童心理》一书的 出版算起。回顾科学儿童心理学的诞生历程，虽然有其自身独特的历史背景，但 我们总能在其中发现德国文化精神的影响。从社会学的角度讲，一个国家的文化 精神是指在文化场域中居于核心地位的，对国民的心理和人格起着形塑作用的最 为精髓的文化内容。它具有三个明显的特质，即时代性、相对稳定性和民族性。

科学儿童心理学诞生于德国，与其文化精神密不可分。

一、德国文化精神的时代性与科学儿童心理学的诞生 文化精神的时代性（亦可称为历史性、可变性），是指文化精神会随 着历史的进程不断发生变化和调整，集中体现为时代精神。时代精神是一个历史 时期的社会、哲学和科学发展的总体思潮，即一个时代的意识形态。它影响着一 个时期的学术思想倾向。时代精神对科学的进步具有促进作用同时也有阻碍作用 [1]129-138。正如E.G.波林所说：“我们多次地看到，似乎只有当时代精神做好了 迎接的准备时，一个重要的理论才会产生。否则，如果它先于时代精神来得过早， 就将会为人们所淡忘和抛弃。这要一直等到文化转过来准备欢迎它时，它才能重 现于世”[2]。为什么科学的心理学和儿童心理学诞生在19世纪而非17、18世纪， 也非20世纪？是历史的偶然，还是19世纪的德国具有某些其他时期所没有的特 质？ 德国在17、18世纪是欧洲一个比较落后的国家，是一个封建君主专制的农业国。经济上，手工业生产占绝对的优势，大工业还处于襁褓之中，资本主 义生产关系发展很慢，封建主义生产关系仍居于统治地位，资产阶级对资本主义 社会的向往只能停留在思想上，不敢付诸于行动[3]61。从19世纪初到60年代， 德国的资本主义得到了迅速的发展，但是由于资产阶级还是软弱，革命的企图没 有成功，最后资产阶级与封建势力妥协，于1871年取得自上而下的德国统一，使 得资本主义的发展进入了一个新的历史机遇期。

首先，资产阶级为满足工商业的需要，尽力发展科学。因此德国在这 个时期科学发展的很快，生理学方面尤有很大进步[4]146。而生理学的进步与实 验方法的使用和改良密不可分。与把实验方法首先应用于心理学对象有直接关系 的四个人是：赫尔姆霍兹、韦伯、费希纳和冯特。这四个人都是德国人，都受过 很好的生理学训练，都对19世纪中叶生理学和一般科学的重大发展有所认识 [5]43。而作为科学儿童心理学奠基人的普莱尔也首先是一位生理学家，为将实 验法应用与儿童研究提供了可能。

其次，德国作为科学心理学的诞生地，其大学教育从中世纪以来只有 三科：神学、法学和医学。从1734年开始，德国的大学便陆续开始添设哲学科， 从此科学就成为德国大学的重要课程。并且在德国科学不限于如数理等科的所谓 “精确科学”，而是包括历史、语言等社会科学；
他们以为科学方法可以用于全部 的知识领域。在当时的英法两国，不少人怀疑对生物的研究是否可以应用科学方 法，德国学者则坚定地将科学方法用于对生物的研究并取得了丰硕的成果。因此， 在这种时代精神的感召下，科学的心理学及儿童心理学呼之欲出。

此外，应当看到的是，德国当时的时代精神对于科学儿童心理学的诞 生无疑是有促进作用的，但是，其局限性也是不可避免的。早在18世纪的后半期， 由于自然科学，如宇宙论，地质学，比较解剖学等学科内新发现的关于万物发展 的事实，就使德国思想家提出了含有辩证法因素的理论[4]114。可是由于德国社 会经济发展的落后，以及德国新兴资产阶级的软弱，这种思想还是在唯心主义的 框架里提出来的，受宗教的影响程度也很大。而马克思在19世纪40年代就提出了 辩证唯物主义的思想，可是当时的德国大学都是为资产阶级的利益服务的，不可 能有辩证唯物主义的心理学出现。所以，虽然研究心理学问题的人取得了个别的 心理学成果，但当时心理学的哲学观点大都是不正确的，即研究方法用的是唯物 的，可是对于结论和观点的解释又偏向唯心主义一边去了。

二、德国文化精神的相对稳定性与科学儿童心理学的诞生文化精神的相对稳定性（亦可称为不变性、继承性），是指文化精神 会随着民族文化的传承而一代一代地传承下去，保持其历史的内在一致性。德国 文化精神的继承性体现在科学研究上就是德国人对科学研究方法的信仰，勇于将 科学研究方法应用于研究儿童的心理发展上，否认对生物研究的不可能性。

众所周知，科学儿童心理学的诞生是以1882年德国生理和心理学家普 莱尔的《儿童心理》一书的出版为标志的。发展心理学界作出这一界定的原因主 要有四个[6]15：首先，《儿童心理》是儿童心理研究一类著作中较早出版的一 本。其次，从写作的目的和内容看，普赖尔完全是以儿童心理发展作为科学研究 的课题来研究儿童的心理发展。再次，从研究方法和手段上看，普莱尔使用的是 系统观察法和心理实验法，都属于科学心理学的研究方法。最后，从影响上看， 《儿童心理学》从问世之日起其影响的范围就遍及全世界，其意义也是深远的。

在以上四个方面的原因中，最为重要的就是系统观察法、心理实验法 这些科学研究方法的使用。普赖尔对他的孩子从出生起直到三岁，每天作有系统 的观察，有时也进行实验，他把这些记录整理出来，最终出版了《儿童心理》一 书，成为科学儿童心理学的奠基石。而就研究方法和手段而言，在普莱尔之前， 德国的其他先驱们就有了这方面的探索。德国医生提德曼（Tiedemann）用日记 法对自己孩子的发展作了详细的观察记录，早在1787年就出版了《儿童心理发展 的观察》一书；
1859年，德国人库斯莫（Kussmaul）出版了《新生儿心理生活的 研究》一书，这是对较多婴儿进行观察实验以后统计整理的结果，在当时说来， 是一种具有新的特点的研究。如他用糖水、盐水、奎宁水等分别放在新生儿口中， 观察他们的反应。这已经接近实验法了[7]21。这些工作都为儿童心理学研究积 累了丰富的经验和材料，同时也为普莱尔的集大成的工作奠定了坚实的基础。

三、德国文化精神的民族性与科学儿童心理学的诞生 文化精神的民族性（亦可称为独特性），是指一个国家的文化精神必 然会带有国民性格特征的烙印。为什么实验心理学和儿童心理学都在德国开始， 而不在法国或英国呢？难道有某些独特的特征使德国的科学成为培植新心理学 的更肥沃的土壤吗？从德国文化精神的民族性上看，德国人的气质比英国人和法 国人更爱好细心的和精确的分类和描述工作。英国人和法国人更喜欢用演绎和数 学的方法来研究科学，而德国人则重视对观察到的事实进行认真的、彻底的和谨 慎的搜集，他们爱好分类和归纳的方法[5]44。英法两国的学者们因为生物学和 生理学没有能够提供据以推论事实的大量证据，所以较之德国人他们很晚才把生 物学纳入他们的科学领域之中。但是德国人则因为相信和爱好分类和描述，很早就将生物学变成他们学科体系中的一员，从而为实验心理学和科学儿童心理学的 诞生打下了坚实的生理学基础。

再者，德国人是在更加广泛的意义上来建构科学的。法国和英国的科 学家们把自己限制在物理学和化学方面（可以用定量的研究方法），而德国人研 究各个领域——语言学、语音学、历史、考古学、美学、逻辑学甚至人文评析。

在其他国家的人还在怀疑能否用科学来研究象人的心理那样复杂的东西时。德国 人已经开始带头尝试用科学工具探索和测量心理。

综上所述，科学儿童心理学是在的德国特殊的历史和文化背景下产生 的，与当时德国的时代精神，德国人对科学的一贯信仰，以及德国人特有的民族 性格都密不可分。而德国19世纪的文化精神对科学儿童心理学的促进作用是主要 的，历史局限作用是次要的，辩证地看待和理解这一问题，才能更好地理解德国 文化精神与科学儿童心理学诞生之间的密切关系。同时也为我们重新认识和分析 我国儿童心理学发展的现状和未来提供了新的视角。

从文化精神的时代性上看，我国在建构和谐社会的大背景下，对儿童 心理学的研究内容提出了更高、更细致的要求。从文化精神的相对稳定性上来看， 自五四运动以来，我国一代又一代的儿童心理学家们取得了诸多卓有成效的研究 成果，使得我国的儿童心理学取得了巨大的发展。2004年，在中国召开的第二十 八届世界心理学大会上，中国儿童心理学的研究成果受到了国际同行的认可和好 评。同时也让我们站在更高的国际起点上重新审视我国儿童心理学未来的发展。

最后，儿童心理学还要体现我国文化精神的民族性，即儿童心理学的中国化问题。

如何使发源于西方的儿童心理学更好地揭示中国儿童的心理特点和发展规律一 直是儿童心理学家们思考的重要问题。今天，我们可喜地看到国内大批学者正在 进行大量体现我国民族性的创新研究，并在国际上产生重要影响。因此，我们相 信，诞生于德国与德国文化精神密切相关的科学儿童心理学，必然会在中国文化 精神的影响下取得更多令人瞩目的成就。

作者：于婷婷