全民教育2000～2015年全球干预和援助对全民教育成就的影响 为何要全民教育

全民教育2000～2015年全球干预和援助对全民教育成就的影响

全民教育议程坚信这样的理念——“只要有强烈的政 治意愿和充足的资源，公共政策便可在几年之内从根本上改 变教育系统及其与社会间的关系”。[3]然而在20世纪90年 代，全民教育的进展非常缓慢。在世界最贫困的国家，社会 结构的政策调整严重阻碍了改革进程，普及学前教育和小学 教育的改革毫无进展。20世纪90年代末的全民教育进展得益 于两项计划的开展。首先，在巴黎秘书处的支持下，负责全 民教育监测、推广和合作的跨机构组织——“国际协商论坛” (ICF)提出了全民教育评估最后十年国家层面的改革计划。

180个国家参与了评估，并建立了一个全球统计数据库，全民教育议程的重要性再次得以强调。[4]其次，由于实现全 民教育目标的进展缓慢，民间团体对国际社会施压并督促其 采取行动。最突出的事例就是1999年10月成立的“全球教育 运动联盟”(CCE)，其创始成员包括“援助行动”、“国际 乐施会”、“全球反童工游行”和“国际教育协会”，它呼 吁“动员各国政府履行其承诺，为所有人尤其是对妇女，提 供免费而高质量的教育”。

2000年4月，来自国际社会的1,100多名成员参加了塞 内加尔达喀尔举办的“世界教育论坛”。在这次会议上，各 地区机构、国际组织、捐助机构、非政府组织、民间社会团 体和164名国家政府代表共同制定了《达喀尔行动纲领》， 以兑现全民教育的承诺。

该框架包括两个关键点：一是为所有国家提出了到 2015年要实现的6项宽泛的教育目标及其相关目标(其中“实 现小学和中学教育的性别平等”这一目标是计划到2005年实 现)；
二是为国际社会、国家、政府和非政府组织等所有利 益相关者制定了12项战略。

这6项全民教育目标包括：
(1)扩大和提高综合性幼儿保育和教育的质量，特别是对最易受伤害和处境不利儿童的保育和教育；

(2)保证到2015年实现所有儿童，尤其是女童、处境不 利儿童和少数民族儿童，享受高质量的免费义务教育；

(3)保证所有青年和成人能够通过平等参与适当的学 习和生活技能方案来满足他们的学习需求；

(4)到2015年实现成人尤其是妇女的识字率提高50％， 保证所有成人能接受基础教育和继续教育；

(5)在2005年以前消除初等及中等教育中男女生人数 不平衡的现象，并在2015年以前实现教育方面的男女平等， 重点确保女生有充分和平等的机会接受和完成高质量的基 础教育；

(6)全面提高教育质量，保证各种教育的优质化，使人 人都能够取得社会承认的、可评估的学习成果，特别是在读 写、计算和基本生活技能方面的学习成果。

目标1是基于“幼儿保育和教育”(ECCE)这一最根本需 求及其对儿童未来美好生活的重要性而提出的。《达喀尔行 动纲领》并未提出幼儿保育和教育的具体目标，但《全民教育全球监测报告》(GMR)对最接近目标核心概念的若干重要 指标进行了监测，包括生存、营养和学习机会获得等。目标 2“普及小学教育”的实现一直被视为全民教育的关键指标， 这主要是由于与其紧密相关的“第二个千年发展目标”在国 际教育议程中发挥的主导作用。目标3的范围由于过于广泛 而不能保证对其监测的有效性，而且学习需求、专业知识界 定及技能传授方式不仅在不同文化和国家中各不相同，而且 也随时间而改变。2002年以来的《全民教育全球监测报告》 主要集中在普及中学教育及基本技能方面。目标4的重点是 减少成人文盲率，但因政治承诺、定义和测量策略上的矛盾 和争议，其发展受到阻碍。目标5中性别改革的目标因其对 性别平等的狭隘理解受到了指责，因为这一目标虽然强调性 别平等，但并未充分指明校外教育中性别平等的限度。[5] 目标6主要解决教师培训、教科书使用、基础设施和可测量 的学习成果等质量问题。调查显示，大部分学生“只能有限 地获取他们希望掌握的知识和技能”，“对学生的学习内容 并未详细说明，不能保证教学质量及学习评估”。

辅助国家推行全民教育的全球性干预措施有3类：一是 现有的以及纲领中首次提出的相关协调机制；
二是致力于成 人扫盲或冲突等特殊挑战等在内的全民教育具体的推广活 动；
三是在框架中详细说明或由当局政府提出的各类计划和 倡议(见下页图1)。在特定的组织及管理协调下，这些干预措施彼此重叠，并相互作用。尽管不具有法律约束力，但这 些纲领及其干预措施仍有助于促进全民教育政策承诺的实 现，并在国家层面上为利益相关者提供支持，以推动改革。

然而在实践中，这方面的进步很有局限。[6][7] 图1.全民教育全球预期效果的逻辑框架 基于信息和循证基础上的干预措施将必然推动教育发 展，这种假设本身就存在缺陷。人们将决策视为获取证据、 并进行干预的技术训练过程。但循证政策和结果导向管理的 观念普及后，政治干预的影响则更为凸显了。[8]各个国家 政府层面的行动不足不仅反映为信息的匮乏，也体现在政治 矛盾或冲突之中。实际上，即使国家要实现全民教育目标， 仍然需要通过寻求政治支持、吸收、理解、学习和吸取外部 资源的经验与教训，来获得国家能力建设所需的政策支持。

仅靠干预措施就能加强全民教育的国家政策和实践的 期望很不现实。例如，即便全民教育国家行动计划的实施将 对改革产生积极作用，但许多国家现有体制、行动计划周期 以及教育改革发展的方式和程度各不相同，在某些情况下，坚持一个孤立的全民教育计划或超越国家层面的计划和预 算可能适得其反。

更为错误的假设是，全民教育的财政资源将有效流动。

但达喀尔会议上的签署国认为，即使发展中国家在其预算中 筹集税款并优先发展基础教育，也不可能实现全民教育。因 为从每年需求高达80亿美元的预算来看，尽管各种干预措施 在新的协调方案下将有助于缩小资金差距，但许多国家的支 出远远不能保证让每一个孩子都有学上。

实际上，想要通过各个国家的经济和教育系统的能力 来增加外部援助，这并不现实。即使有强大的捐助者协调并 减免债务，这也并不会对援助支出产生很大影响。在准确估 算成本的情况下，呼吁援助方加大基础教育援助力度的设想 并非不能实现，但随后援助国的金融危机彻底消除了这种可 能。

最后，对全民教育进行的独立监测和报告确实来之不 易。各国政府都依据各自的进展情况，来衡量是否采用国际 目标作为国家目标，以及是否为其公民兑现承诺的标准。全 球性的政府行动和国家层面的决策过程因时间和国别而不 同。即便国家层面上采纳了国际目标，也只有在逐步建立了 一种检测不良表现的正规机制，并逐步运行时，才有可能协助各国取得进展，然而目前这样的机制并不存在。

二、全民教育战略合作及实施 全民教育所面临的最严峻的挑战之一是，《达喀尔行 动纲领》并未确立联合国教科文组织、联合国儿童基金会、 联合国人口基金会、联合国开发计划署及世界银行间明确的 协作机制。各方领导间的政治纷争削弱了国家层面上执行全 民教育政策的实质性对话协商。由于全民教育的会议召开方， 诸如世界银行、联合国儿童基金会这些在教育发展中颇具财 力和影响力的机构纷纷从联合国教科文组织的活动中淡出， 达喀尔会议后，全民教育协商机制中的部分机构也逐渐淡出 了活动。在2015年韩国的国际教育论坛上，这些机构才再次 参与其中。

一个非常突出的问题是，作为主要协商机制的全民教 育高层工作小组扩充了成员，这对其战略协调者的角色发挥 和行动效率产生了负面影响，因为多数工作小组反映管理混 乱。[9]2011年，联合国教科文组织改革了有关协商的安排。

新的高层论坛将本着行动纲领的精神，邀请各国领导和“教 育捍卫者”(champions of education)共同建立高水平和灵 活应变的工作小组，以实现政治承诺。此后，多个机构都倡 议设立高层论坛，2002年成立了“全球教育合作伙伴联盟”(GPE)，2012年由联合国秘书长启动了“全球教育先行计划” (GEFI)。

尽管联合国教科文组织的领导角色在各国都受到拥护， 但由于政治及经济方面的复杂性，这种指派性的全球协调者 对其行动效力产生了负面影响。不过，虽然人们对联合国教 科文组织所能发挥的领导力仍持有忧虑，但在达喀尔会议上， 人们还是将发展全民教育的责任赋予了联合国教科文组织。

但现在看来，全民教育的正式协商机制未能确保政治承诺的 持续兑现，许多全球性教育机制、行动计划及活动的成功开 展，与全民教育的全球性协调并不相关。

《达喀尔行动纲领》提出的12项战略，旨在进一步推 进全民教育目标(详见表1)。前期的全民教育全球监测报告 也提供了部分有关这12项战略实施的有限数据。这些战略将 为调整国际和国家层面的优先事项提供一个有效而及时的 校正平台。国家层面的全民教育计划将制定具体战略，以促 进内部和外部利益相关者的协作。

《全民教育全球监测报告(2015年)》中12项战略的系统评估显示，诸如应对艾滋病毒/艾滋病或紧急的挑战等策 略确实有效。这些战略往往技术重点突出、目标明确、专业 能力扎实，并得到有影响力的机构的政治支持。但许多其他 战略措施并未起到干预作用。[10]一个重要教训是，获得政 治影响力对实现全民教育所需的改革和行动至关重要。

三、全民教育的进展评估 全民教育开启了促进全民优质而公平的教育的国际议 程。所有的全民教育进展都是基于最新的数据进行评估的：
2012年，全球有1.21亿小学和初中学龄的儿童和青少 年(占该年龄组12％)辍学，比1999年的2.04亿(占该年龄组 19％)有所下降。

截至2015年，发展中国家中每20名孩子就有1名可能从 未上过学，1/6的孩子不能上完小学，1/3的青少年没有读完 初中。

在先前的目标中，到2015年所有的小学和中学教育都 将实现性别平等。但事实上，在小学和中学阶段分别有3/10 和1/2的国家并未实现这一目标。自2000年以来，成人文盲率只下降了25％，未达到50％ 的目标，而这样的成绩还得益于大批接受过良好教育的儿童 步入了成年。截至2015年，7.5亿成年人(2/3是妇女)并未掌 握基本的读写技能。

与2000年之前的改革进展相比，2000年后有更多的儿 童入学并完成学业，因此这一时期部分教育指标有所增加。

例如，到2015年，中低收入国家将有超过2,000万儿童完成 小学。然而，受教育机会仍是不平等的，弱势儿童在同龄人 中仍然落后。例如，2010年来自中低收入国家最贫穷家庭的 儿童辍学率是来自最富裕家庭的5倍，相比2000年这个差距 仍在加大。

下述有关全民教育目标的评价是对2015年之前改革进 展的简洁概述。

关于幼儿保育和教育的目标1，全球范围内5岁以下的 儿童死亡率、体重不足和发育迟缓的概率都在下降。从1990 年到2000年，儿童出生时的死亡率从95‰下降到75‰，2013 年下降到46‰。东亚、太平洋、拉丁美洲和加勒比海地区在 2015年之前将其儿童死亡率减少了2/3。但是在撒哈拉以南 的非洲地区，尽管有所进展，但要实现这个目标却不大可能。

儿童体重不足的比例也有所下降，从1990年的25％降至2013年的15％。但截至2015年，仍然无法实现相关目标。儿童发 育迟缓率也从1990年的40％下降到2013年的24.5％，但1.62 亿5岁以下儿童在认知和生理发育方面仍存在风险，尤其是 撒哈拉以南非洲地区的儿童。[11]在幼儿教育方面，自2000 年以来，全球学前教育的入学人数增长了近2/3，预计在2015 年达到57.5％。2012年，在入学率方面，虽然拉丁美洲和加 勒比海地区已达到74％，北美洲和欧洲高达89％，但在撒哈 拉以南的非洲和阿拉伯国家地区仅有20％和25％。此外，国 家之间和国家内部，甚至城乡之间都存在差距。总之，免费 的公共学前教育仍然滞后于社会需求，家长通常要向政府缴 费或寻求要价更高的私人机构。

在评估目标2的进展中，虽然普及小学教育是重点关注 点，但预计到2015年仍有4,600万～5,700万儿童辍学，较 1990年的1.6亿已显著下降。辍学儿童主要有三类：会去上 学的；
永远不上学的；
入学又辍学的。到2012年，43％的辍 学儿童(2,500万)永远不会去上学。贫困家庭的儿童最有可 能辍学，而且不同种族、语言或性别群体之间也存在差异。

例如，虽然永远不上学的女孩占比(48％)相较男孩(37％)要 高，但男孩比女孩更容易提前辍学。根据出生率及完成小学 教育人数的相关数据推算，到2015年，中低收入国家80％的 入学儿童会完成小学教育，但在低收入国家仅有60％。有关学习和生存技能的目标3的实施情况，不同区域的 初中和高中教育水平各不相同。2012年，中等教育的总入学 率偏低。例如，大多数地区为100％，但阿拉伯国家为89％， 南亚和西亚为81％，撒哈拉以南的非洲仅为50％。同时，中 亚、北美和西欧高中教育的总入学率几乎都是100％，但在 撒哈拉以南的非洲只有32％。初中总入学率的增加使初中学 龄的辍学学生人数减少。例如，1999年，9,900万初中学龄 的青少年辍学，但2012年这个数字已减至6,300万，这多半 得益于东亚和太平洋地区的教育改革。然而，尽管入学方面 有所进展，有关普及率的分析发现，能够上完中学的青年人 数远低于入学人数。到2015年，在所有中低收入国家，1/3 的青年不能读完初中。这意味着，到2015年不仅不能满足所 有青年的学习需求，而且随着儿童步入成年，中等教育的缺 失将会妨碍他们未来学习机会的获得，因为完成了中等教育 的成人将有更多的机会获益于成人教育。

对目标4的进展程度很难进行评价，因为很多撒哈拉以 南非洲国家的文盲数据来源发生了变化，近年来该地区的改 革进展最慢并拥有最高的文盲率(41％)。数据显示，虽然全 球成人文盲率从1990年的24％降至2000年的18％，但随后进 展却逐渐缓慢下来。预计2015年文盲率将下降到14％，扫盲 目标也将撤销。此外，2015年，尽管框架强调要提高妇女识 字率，但全球妇女文盲仍占64％，且该比例自2000年以来都未变过。减少青年文盲率是普及成人扫盲的关键。最新的全 球青年文盲率为11％，这意味着成人扫盲仍是未来几年的政 策重点。自达喀尔会议以来，也出现了许多行之有效的扫盲 行动，如母语推广计划等扫盲计划。

在目标5的进展评价方面，尽管数据表明性别平等已有 显著进展，但具体程度却不得而知。1999年，小学教育阶段 男童和女童的入学比例为100∶92。到2012年，该比例的全 球平均值上升到100∶97，仅实现了男女入学平等。1999年， 中学教育该比例为100∶91；
到2012年已接近100∶97。对比 来自154个国家小学阶段3个时间点的数据发现，性别方面的 进展仍然非常有限：1999年52％的国家实现了性别平等；

2005年(原目标的最后期限)达到58％；
2012年达到65％。因 此，时至今日，性别平等在很多国家还未实现。此外，实现 男女入学的性别平等并不足以证明实现了真正的性别平等。

针对此问题的评估需要系统评价各国是否能够通过立法或 政策界定性别歧视相关的社会规范，是否能在教科书等方面 消除性别偏见，并且是否能够杜绝教育过程中的性别偏见和 学习环境中的不安全因素。相比男女入学均等，教育这些方 面的性别平等受到政策的关注较少，而且相关的系统性分析 也很匮乏。如果学习成果中的性别差异也能作为衡量性别平 等的尺度，那么相关证据也表明，女性的相对地位一直在上 升。女性在算术和科学方面与男性的差距已经缩小，但也应注意，绝大部分可靠的信息都来自较富裕的国家。此外，认 为女孩子更适合阅读的观念比过去更加普遍了。

关于目标6的进展评估显示，自2000年以来，各国对教 育质量的关注度日益提高。起初，质量的监测任务只能在监 测投入过程中完成。尽管学习成果不是评价教育质量的唯一 标准，但仍是一项重要因素。20世纪90年代，34％的国家至 少进行过一次国家级的学习评估。从2000年以来，在阿拉伯、 中亚、中东欧、东亚和太平洋地区，这项比例增加到了69％。

这个趋势表明，随着教育成果相关信息的逐渐丰富，许多国 家已将质量作为全民教育议程的重中之重。虽然这种针对学 习成果评估的应用范围正在持续扩大，但其信息量还不够完 备，因此也不足以说明国际范围内的学习成果是否真正得到 改善。2015年，学习方面的进展很难实现全球范围内的跟踪 监测，而且评估仅局限于在校学生学习成果的评估，很可能 高估了社会整体的学习成效。

除此之外，教育质量方面也存在教师短缺等亟待解决 的问题。2012年，撒哈拉以南的非洲地区有90万小学教师， 若要实现普及小学教育仍需要140万小学教师。《达喀尔行 动纲领》还提出了提高教育质量的其他影响因素，包括学校 硬件设施、管理、课程与教学语言等，但目前仍缺乏有关这 些因素的国际发展趋势的系统性分析。总之，2000～2015年全民教育时代即将结束，达喀尔 会议上提出的全民教育的目标还远未达到，而且教育的不平 等仍然普遍存在。虽然相比2000年前的发展趋势，许多国家 可能已接近关键目标，但这种改善究竟有多少与全民教育行 动相关却不得而知。自2000年以来，全民教育合作伙伴进行 了全球范围教育发展的监测和报告。相比过去，我们了解到 更多有关教育的国际化进程和教育不平等的现状。例如，数 据更加广泛、精确和及时，而且关于学生出勤率和学习的数 据也更翔实。尽管如此，许多小国和政局动荡的国家的数据 仍然缺失。

自达喀尔会议后，国际环境的改变对全民教育进程也 影响重大。中低收入国家的经济增长便是其中之一，这些国 家利用增加教育的政府资源配置等各种措施，为改革创造有 利环境。对于那些努力致力于全民教育目标实现的国家来说， 获得国家能力建设所需的外部援助对于完善教育系统是不 可或缺的。

四、全民教育的国际援助 《达喀尔行动纲领》呼吁各国政府和援助方增加经费 投入，以实现全民教育的6项目标，并提出：“各国政府须对基础教育及其各组成部分配置充足的资源，增加国家支出 和教育预算，特别是基础教育的预算份额。”《达喀尔行动 纲领》也指出，“如果所有国家都没有决心致力于全民教育， 那么这些目标将因缺乏资源而无法实现”。国际社会迫切希 望援助方能够增加教育援助经费。随后，在格伦伊格尔斯的 八国峰会上，国际各界捐助方都承诺要增加援助，特别是对 非洲的援助。提升社会各界对援助实效性的关注度，也成为 罗马(2003)、巴黎(2005)、阿克拉(2008)和釜山(2011)等多 个高层论坛的主题。

尽管国际承诺在先，但全民教育财政资源的匮乏自达 喀尔会议以来一直存在。数据表明，全球范围内外部援助的 总额较预期需求的总额还很低，远不能满足需求，而且其份 额在受援国政府预算中的比例也在下降。此外，援助机构的 资源也并未得到合理配置，不能确保中期和长期援助的切实 履行。[12]截至2015年，各层次的教育都仍面临着长期的资 金匮乏。

总之，自达喀尔会议后，基础教育获得了最大力度的 援助，因为这直接关系着消除贫困和第二个千年发展目标。

在2002～2012年间，对基础教育的援助金额以平均每年6％ 的速度增长。[13]但撒哈拉沙漠以南的非洲地区，即使这里 有着世界最高的平均返校率，在这一时期的年增长率也仅为1％。[14][15]尽管基础教育的援助额度有所增长，但是教 育援助的总额却保持相对静止，不超过10％。教育援助的总 额在2010～2012年间下降了10％，基础教育的援助额下降了 15％。[16] 基础教育阶段中，小学教育是国际发展援助的主要对 象，在基础教育援助总额中的占比从2002年4月的87％增至 2010年12月的92％。另一方面，对青年、成人和幼儿教育基 本生活技能培训的总援助份额，则自2002～2004年的10％和 3％降至2010～2012年的6％和2％。援助方表示，对早期儿 童保育和教育的援助力度也不会增加。

国际社会对中学教育的援助非常有限。一则关于捐助 战略的报告指出，只有德国、日本和亚洲开发银行把高中教 育作为其优先援助对象。另外，援助战略对包括成人教育、 远程学习、非正规教育和特殊儿童教育等在内的其他全民教 育核心领域也鲜有关注。[17] 相反，许多援助方在这期间优先捐助了中学后教育。

21世纪头十年初期，28个捐助国中有20个在高等教育上的资 助比中学教育高；
头十年后期，39个捐助国中有27个优先资 助中学后教育。2012年，72％的资助用于中学后教育，支持 发展中国家学生到援助国学习，但这并非对中等或低收入国家的高等教育发展起到了积极作用。[18] 自达喀尔会议以来，对于国家经济实力迅速崛起的国 家来说，过去几年国际捐助的重要性有所下降。然而，对于 低收入国家来说，尽管经济有所增长，政府收入也有所增加， 但援助仍十分重要。许多低收入国家的政府支出完全低于保 证公民普遍获得基本公共服务所需的最低额度，而且这些国 家教育领域总体公共支出的10％仍然依赖于外界捐助。[19] 在过去十年中，捐助是帮助贫困国家，帮助贫困人群。

然而，自达喀尔会议以来，贫穷国家和贫穷人口间的必然性 逐渐淡化。[20]1990年初，93％的世界贫困人口居住在低收 入国家，然而2012年却有72％的贫困人口居住在中等收入国 家。[21]接近半数(49％)的辍学儿童集中在中等收入国家。

这期间，低收入国家基础教育援助支出的份额从40％减少到 34％。此外，抛开国别间的差异，过去十年，中等以上收入 国家基础教育援助的增长率(11％)是低收入国家(5％)的两 倍。[22] 《达喀尔行动纲领》呼吁捐助者不仅仅要提高援助水 平，同时也要提高援助的实效性。2005年的《巴黎有效援助 宣言》标志着国际援助发展的重要转折，它强调要推进全民 参与机制，确立国家行动计划中援助的优先权，加强援助者间的合作，关注援助者和受援者间的有效问责。[23]但到 2011年，只实现了1/13的实效性援助目标(校准和协调技术 援助)，这也说明了改变援助机构的行为方式极其困难。[24] 《巴黎有效援助宣言》之后，推进援助实效性议程的 重点，落在了发展合作的新型伙伴关系上。2007年的《欧盟 互补和分工行为准则》和2011年的《帮助脆弱国家新政》都 推进了协调发展的政策。比如，通过减少重复和计划推广来 实现合作和国际资源的有效分配。另外，2011年在韩国釜山 举办的“第四届援助实效性高层论坛”着重强调了通过多边 机构和国际基金集中援助的政策。2014年4月，在墨西哥举 行的“第一届促进有效发展协作的国际伙伴关系高层会议” 提出了更具凝聚力的合作建议，包括“加强国家内部资源流 通，号召各级利益相关者共同努力”。[25] 尽管如此，当前国际和国家层面的协调机制并没有促 进援助的有效开展。援助力量仍存在着过于分散的问题。

[26]国际和国家层面的协作不能有效开展，最需要教育资源 的国家依然得不到援助。

2002年成立的全球教育合作联盟(GPE)，在国际教育援 助的全球协作中发挥了关键作用，但其发展速度太慢而未真 正发挥切实有效的作用。该组织最早关注发展中国家教育的全球性合作计划。全球教育合作联盟的出现，体现了国际社 会希望通过持续而充足的经济援助帮助那些决心实现全民 教育的国家，全球教育合作联盟也是国际全民教育正式合作 机构之外实施“独立行动计划”的典范。

全球教育合作联盟不是一个另起炉灶的新型基金会， 它主要是将援助者们联合起来，共同支持已经认可的教育部 门计划，并动员政府调动更多的国内资源。相对于其他捐助 者，全球教育合作联盟已成为一些中等低收入国家基础教育 重要的外部融资来源。2004年，全球教育合作联盟在全球中 等低收入国家基础教育援助方中排名第22位，2007年排名第 9位。2011年，它为基础教育的捐助达到了创纪录的3.85亿 美元，这使其成为继英国、美国和世界银行之后的第4大捐 助者。[27][28]2011年31个接受援助计划的国家中，24％的 基础教育援助来自全球教育合作联盟。该组织影响力的扩大 与提高捐助效率有一定的关系。在2010年的一项中期评估中， 全球教育合作联盟曾因援助未及时到位而受到强烈指责，为 提高援助效率，其监管机构进行了多样化的改革。之前，世 界银行负责监管92％的封闭式项目资金，而现在它只负责监 管73％的活动资金。[29]全球教育合作联盟现在也要求各国 提供弱势群体相关的教育指标，将最贫困的儿童列入援助对 象。[30]尽管这往往会延长并减缓项目进程。