杜威经验论 杜威经验论的当代教育意义探寻的意义分析

杜威经验论的当代教育意义探寻的意义分析

回归对教育经典文本的解读对于上述问题的解决也 许是一种有益的尝试。当扭头转向历史时，我们蓦然发现， 关于“经验”的理论一直贯穿在杜威的教育著作之中，被他 视为根本的教育哲学。在杜威晚年的一部重要著作《经验与 教育》中，他更是明确地表示：“教育是在经验中、由于经 验和为着经验的一种发展过程，愈是明确地和真诚地坚持这 种主张，对于教育是什么应有一些清楚的概念就愈加显得重 要。”[1]250同时，杜威又宣称：“教育哲学是属于经验、 由于经验和为着经验的”[1]251，当我们对杜威相关经典著 作深入解读之后可以发现，他所倡导的经验观无论对于促进 教育理论的深化认识，还是对于更好地指导教育实践，都具 有深刻的现实意义。

一、杜威“经验”概念的内涵解读 何为经验？《民主主义与教育》一书中反映了杜威早期对于经验的认识，《经验与思维》一书中则反映了杜威晚 年对经验进一步的深化认识。

杜威的经验观，首先是建立在对传统经验观的批判基 础之上的。在《民主主义与教育》第二十章中，杜威对古希 腊的经验观和近代以来形成的感觉主义经验观进行了批判。

杜威认为古希腊的经验观最根本的问题在于将经验与理性 断然对立起来，经验是只关涉纯粹实际的事情，它只是大量 分散尝试的结果，无法获得普遍性的认识。甚至经验还意味 着某些道德上危险的东西，如肉欲的、物质的和世俗的这类 词语所暗示出来的意义。因此，越是重视理性的价值，经验 的价值就越是遭到贬低，甚至经验成为了理性认识的“敌人”。

与之相反的是，近代以来的经验观抨击了古希腊的那种纯粹 的理性观念，认识到了经验对于认识的巨大价值。然而，人 们又把经验看作纯粹的认知，忽略了经验所固有的主动和情 感的方面，最终把经验狭隘化为被动受纳的孤立的“感觉”。

在对这两种经验观进行批判之后，杜威鲜明地提出了“经验 即实验”的观点。认为经验“首先是实际的，不是认知的 ——是行动和承受行动的后果。”同时“认识到行动可以加 以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固 的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的，而变成 试验性的了。”[2]294 在《民主主义与教育》中，杜威还提出了经验的性质 和两种不同类型的经验。从性质上讲，杜威认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形 式结合着……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义， 用试验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是 承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所 影响，这就是一种特殊的结合”[2]153。

在对经验的性质分析的基础上，杜威还按照经验所含 思维的比例区分了两种不同类型的经验：“试验”性的经验 和反省性的经验。“试验”性的经验是指通过反复的试误直 到偶然碰巧成功完成一件事情，虽然“发现某一行动和某一 结果彼此关联的事实，但是没有发现他们是怎样联结的。” [2]159在“试验”性的经验基础上，如果“我们进行分析， 以考察处在中间的东西，以便把原因和结果、活动和结果结 合起来。”[2]159这时候，经验的质量就发生了变化，这便 是杜威所认为的反省性的经验。

并非所有的经验都具有教育价值，在现实的教育实践 中还要区分有教育价值的经验和没有教育价值的经验。在 《经验与教育》一书中，杜威提出了判断经验价值的两大标 准：经验的连续性原则和交互作用原则。

经验的连续性原则就意味着“每种经验既从过去经验 中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性 质。”[1]256每一种经验都是一种推动力，经验的连续性原 则还意味着要按照经验所推动的方向去评断和指导经验的 价值，只有对人的生长和发展起着促进性作用的经验才是具有教育价值的经验。同时，经验不仅只是在个体内部进行着 的东西，这种内部进行着的东西更不是在真空里产生的，在 个体之外，还有产生经验的一些源泉，这两个方面便构成了 经验的内部条件和客观条件。任何正常的、有价值的经验都 是这两种条件相互作用的结果，在这二者的交互作用中，便 形成了我们经常说的情境，并且情境和交互作用这两个概念 密不可分。

经验的交互作用原则就是要在每一个具体的情境中 赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素同等的地位。杜 威认为，经验的这两个原则既互相交叉又互相联合，无法分 开，它们构成了经验的经度和纬度。

二、“经验”作为深化教育理论认识的基点 杜威对“经验”含义的改造，不是在对个体真实存在 的日常生活经验的否定基础之上进行的，相反，他正是建立 在这个基础之上进行的。杜威“经验”含义的宝贵之处，在 于他教会了我们一种看待日常生活经验的哲学视野，通过这 种视野，我们认识到了经验所蕴含着的巨大教育价值以及实 现这种价值的可能性。正是从这个意义上来看，经验为我们 深化对教育的理论认识提供了一个坚实的基点，一条认识教 育的内在线索，借助于这个基点和线索，我们能够更为深入 地理解教育的本质。

(一)以经验为基点体悟教育的生成性本质 杜威在《民主主义与教育》一书的前六章中，首先分析了教育的必要性，即教育是生活的需要和社会的职能，并 勾画了他的教育“理想类型”——教育即指导，教育即生长。

然后，杜威对传统的教育哲学观念如预备说、展开说、官能 训练说、塑造说、复演和追溯说进行了系统的批判。在这种 正面勾画和反面批判的基础之上，杜威提出了他对于教育认 识的一个核心观念：教育即经验的不断改组和改造。任何个 体的发展，都必然是从现有经验的基础之上，不断地朝着未 来的经验而去。而每一个个体的现在经验，既不是处于真空 之中，也不是凭空而来，它总是包含着过去经验的某些成就 并且处于某种具体的环境之中。

从过去的经验到现在的经验再到未来的经验转变过 程是一个经验不断扩大化和丰富化的过程，是一个同时伴随 着身体、智力、德行不断成长的过程。这个过程之所以能够 发生，是经验的内部条件(思维、习惯、兴趣等)和为经验提 供源泉的客观条件(环境、方法、教材等)不断相互作用的结 果，其中，思维尤其是反省性思维在各个环节都发挥着至关 重要的作用。这种不断地相互作用，推动着经验的不断改组 和改造，这种经验的不断改组和改造，就是个体的不断发展， 不断向上生长的过程。个体经验的不断生长和相互交流，就 积聚成群体和社会经验的不断生长，个体和群体的全部经验 就构成了生活，所以杜威说教育是生活的需要。

因此，从根本上讲，教育的过程本质上就是个体经验 的不断改组和改造，个体和社会群体在这种改组和改造的过程中永远地实现着向上生长。因此，当用经验的视角来解读 教育时，我们能清晰地看到，教育是一个作为整体的个体生 命不断生成的过程，只有用生成性的观念去看待教育时，才 能够深刻体悟教育的本真意义。

(二)以经验为基点超越教育目的观中的二元论认识 当我们以经验为基点来解读教育时，它还有助于我们 超越在教育认识中持续存在的一些二元论。例如，在关于教 育目的的认识上，个人本位论和社会本位论是一个争论不止 的话题。

个人本位论者主张教育目的应当是从受教育者的本 性出发，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价 值；
社会本位论者则主张教育目的要根据社会需要来确定， 个人只是教育加工的原料，教育的目的在于把受教育者培养 成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活 的稳定与延续。[3]之所以形成这种对立性的认识，根本的 原因在于双方都没有从二者的关系中去认识和确定教育的 目的。我们无法想象一个没有任何个人的纯粹社会，同样也 无法想象一个不受任何社会影响，不具任何社会印记的纯粹 个体。只有在每一个个体的经验中，个人才能既深刻地感受 到需要、兴趣、情感等个体性的因素，同时又深刻地感受到 规则、文化、价值等社会性的因素。

杜威的经验，绝非纯粹的个体体验和感受，它是个体 与环境相互作用的过程，在这种相互作用中，个体在不断地进行着反思和行动。每一个个体的发展都是建立在适应社会 的基础上进行的，同时，每一个个体的发展也在共同地改变 着社会。因此，个体经验的每一次改组或改造，伴随着的都 是个体自身的成长和社会对个体“浸润”程度的不断加深。

我们不能在认识上划出一道鸿沟，这边是个体，那边 是社会。真正好的教育，当它在促进个体经验不断发展的过 程中，就必然同时蕴含着有益于社会发展的个体发展，正是 在个体经验的改组或改造中，既包含着教育的个体目的，也 同时在实现着教育的社会目的。

三、“经验”作为教学实践回归生活世界的桥梁 当用杜威的经验观来反思当前的教育现实时，我们能 够清楚地发现：在当前的课堂教学实践中，要么是对学生经 验的漠视——学生在家庭中作为家庭成员的经验、在社区作 为小公民的经验、在生活中作为一个好奇的探索者的经验、 在网络社会中作为网民的经验等等，很难与在课堂教学中作 为一个学习者的经验建立连续性的密切联系，而一个学生总 是带着这种来自生活世界的各种真实经验坐在课堂上进行 学习的。

要么虽然重视学生的经验，但对学生经验存在着误读 和误用——把学生的经验仅仅视为是被动经历过的一些事 情，或者仅仅视为一片可以随时从中打捞的池塘，当需要的 时候便打捞一些生活中的“经验”作为对学生进行常规教学 环节的“餐前开胃菜”，借此希望能够调动学生的学习兴趣，然而，如何将讲授的知识真正融入学生自身的经验中并促进 学生经验的发展却常常地被遗忘。

这种漠视和误用，导致的直接后果就是，作为一个整 体的人从生活世界中所获得的经验被分解成各种互不联系 的部分，课堂学习便由于这种分裂变成了生活之外的东西。

因此，教育界便越来越多地出现了教育要“回归生活世界” 的呼声。然而，回归生活世界“不是要把教育‘放归’自发 的生活，而是要使生活成为教育的有机构成。”[4]生活如 何才能成为教育的有机构成呢？在杜威的哲学视野中，经验 始终体现为在一定情境中的不断反思和实验性行动，经验之 间也具有连续性和交互作用的性质。正是基于对于经验的这 种理解，学生的课堂教学世界与生活世界就可以通过经验建 立一个“充满生机的联盟”，在这个“充满生机的联盟”中， 由于学生的课堂教学世界融入了学生真实的生活世界，生活 也便真正融入教育之中，成为教育的有机构成。

(一)在融入学生经验的过程中实现教学向生活世界 的回归 上课铃响，当学生整整齐齐地坐在课堂上开始学习的 时候，他们只是被视为一个纯粹进行认知活动的理性个体， 一切似乎与当时的认知活动无直接相关的经验都必须排除 在外。抛开学生的整体经验，把学生视为一个抽象的理性性 个体，这是课堂教学世界与生活世界分离的重要原因，也是 导致课堂教学低效的重要原因。“进入教育过程的个体是一个具有文化遗产的儿童， 他具有特殊的心理特征，在他的内心有家庭环境的影响和四 周经济状况的影响。”[5]学生总是带着这些影响所构成的 整体生活经验进入课堂之中的，课堂教学必须建立在对学生 的这种整体生活经验进行分析的基础之上进行，否则，便难 以取得良好的教学效果。

例如，如果一名语文教师讲授老舍《济南的冬天》时， 并没有认真地分析，对于一个生活经验是生长在东南沿海地 区的12岁、13岁的孩子来讲，这篇课文需要怎样的一种导入， 老师机械地以柳宗元的《江雪》这首与冬天有关的古诗作为 新课的导入。由于旧知与新知之间缺乏任何内在的联系，更 重要的是，由于脱离了学生自己生活世界中形成的对冬天的 整体经验，老舍、济南的冬天以及相关的一切只是作为符号 被灌输给了学生。

如果讲授自然科学课的老师，利用同学们的好奇心， 通过自然而又巧妙地展现许多人在日常生活经验中碰到玻 璃杯遇热后瓶底炸裂的现象作为新课的导入，就能够迅速激 发同学们对于课本上“热胀冷缩”原理的学习兴趣。[6] 从以上两种不同的课堂教学中，我们能明显地感受到， 在第一种教学情境中，由于教师没有认真地去关注学生在生 活中关于冬天的经验，没有从学生自身的经验出发去导入新 课，所以济南的冬天虽然在老舍的笔下是那么富有诗意和生 机，但对学生来讲只是停留在冷冰冰的符号世界，难以激发他们情感上的共鸣，更不用说提高学生在生活中的审美能力 了。这样，课堂教学世界便成了一个纯粹的符号世界，与整 体的充满生机的生活世界变成了两个互无联系的世界。

在第二种教学情境中，正是由于教师关注了学生生活 中的经验，生活世界中的真实内容自然地走进了课堂教学世 界，课堂教学世界似乎只是生活世界的一种自然延伸，在课 堂教学世界中，生活世界之中的问题能够在师生共同的学习 和讨论中得到更好的解决，这样课堂教学世界和生活世界便 实现了很好的沟通和融合。因此，在课堂教学世界中，教师 必须时时认真地关注和分析学生的整体经验，通过这种真实 的富有生命力的经验建立课堂教学世界与生活世界的沟通 基础，这样的课堂教学才能实现向生活世界的回归。

(二)在促进学生经验发展的过程中实现教学向生活 世界的回归 关注学生的整体经验，以此为基础进行教学导入，只 是为实现课堂教学世界与生活世界的沟通提供了一个前提。

“回归生活世界不是机械地、简单地回到生活细节、生活事 件、生活经验甚至整个日常生活。教育理论引入‘生活世界’ 这一概念，实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人 的生命的尊重。”[7]回归生活世界的本质在于在课堂教学 世界中要关注作为整体的具有主体性的人的生长，而在杜威 看来，“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的持 续不断的改组和改造。”[2]60因此，要实现课堂教学世界和生活世界持续性的双向沟通和深刻融合，课堂教学世界必 须能够不断地促进学生经验的发展，使学生获得真实的生命 成长。

在日常生活的情境中，人的经验的发展主要是一种偶 然性的反思和试误性的行动的结果，对于个体来讲，这种经 验的成长虽然亲切具有生气，但无法使人更好更快更全面的 获得发展。课堂教学情境中的学习，显然不同于日常生活情 境中的学习。在课堂情境中，学生面临的主要是一个以符号 及其运作方式为表征和形式构成的精神文化世界，而这个精 神文化世界从根本上来讲是对实体、经验世界的一种系统化 的认识和表达。因此，课堂教学中促进学生经验发展的任务 就在于“使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经 验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神 文化世界’的沟通和富有创造性的转换；
逐渐完成个人精神 世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有。”[8] 这个富有个性化和创生性的占有过程，就是学生经验发展的 过程，课堂教学世界代表的符号性的精神文化世界与现实的 生活世界在这个过程之中彼此交互创生，人便真正实现了在 生活世界的归位，成为生活世界的主体。

在杜威看来，经验的发展，总是在一定的情境中通过 个体的反思和实验性的行动所获得的。因此，在课堂教学世 界中，教师不仅始终要将学生的整体经验作为宝贵的课程资 源，为它能够进入教学世界保留足够的通道，更要善于在课堂教学世界创设情境，培养学生的反思能力，指导学生进行 实验性的行动。

一个富有教育意义的情境，它应该是源于人在生活世 界中的某种认知上的、情绪上的、道德上的、身体上的困惑， 这种困惑必然会激发起学生内在的学习动力，他必然要调动 自身经验的内部条件和客观条件去解决这个困惑，这种最重 要的主观条件就是个体的反思意识和能力，而最重要的客观 条件就是课本所代表的那个符号性的精神文化世界，最后， 学生还要在实验性的行动中去检验运用经验的主观条件和 客观条件所获得的暂时性的结论。这样的课堂教学，才能深 刻地促进学生经验的发展，在这个发展过程中，我们可以看 到，学生获取知识不再是第一位的目的，而成为促进人的发 展的一个手段，一个过程。也正是在这个过程中，课堂教学 世界所代表的符号性的世界不再是生活世界的对立物，而是 人在生活世界中必须掌握的一个工具，这种工具使人在生活 世界中能够更好地生活，课堂教学世界在这个过程中从而也 获得了更为丰富的意义。当课堂教学世界和生活世界实现这 种彼此交融，彼此创生的多重联系时，课堂便会自然而然地 不断迸发出生命的活力。