三生教育哲学价值探讨|三生的六大价值

三生教育哲学价值探讨

一些人把它理解为德育，一些人理解为思想政治教育;或者 觉得与这些课程重复，或者觉得难教，或者以这些传统伦理 学、政治学内容作为“三生教育”的内容。始发阶段的这些 迷惑当然无可厚非。事实上，“三生教育”是一种人生哲学 教育，是从哲学高度上对人生的根本性问题的教育，是让人 从自发生存走向自觉生存、从非理性走向理性的生命自觉性 教育，是从人出发的通过关爱人的生命成长、激发生命价值 从而促进社会良性发展的教育。为此，就不能不把“三生教 育”深入到人的生命理性、生存理性、生活理性中去。这是 人的生存由“人的依赖关系”向(以物的依赖为前提的)“人 的独立性”［1］发展并为“自由个性”的生长开辟道路的 新生代教育思想。在这个意义上，它也是当代人才和独立人 格形成的生命动力基础教育和社会公共理性价值精神教育。

这一教育有深刻的马克思主义人本理性哲学基础。

一、“三生”本义 生命是整个自然界的层次构建和定向进化的花朵。科学 家们还难以对生命下个准确的定义，但生命的以下三个特征是公认的:一是任何生命都要以实存个体为存在体，是这个 存在体的生命，如细胞、动物机体等等;二是任何生命都必 须与环境新陈代谢，即其个体在某种催化作用下与环境进行 物质与能量的交换以维持生命;三是任何生命都有被储存和 复制的化学指令，并由这些指令控制着生命活动。这是自然 的过程，也是生命存在不可违逆的过程。从最简单的单细胞 生命到复杂的人体都是这样。但是，人作为复杂的生命体， 固然在生理上不可能超越这种生命定律，但人在本质上是一 种社会存在体和心理精神智慧存在体。这一层把人的生命个 体性发展为特殊性、可塑性和自觉自动自主自由性。

“三生教育”所面对的，就是这种复杂特殊的生命。人 的生命的复杂性和特殊性在于:它是自然、社会、精神在特 殊个体中的统一体，因此，人的生命本义，人的生命理性， 既在于自然，又在于社会，更在于精神和智慧。自然性决定 了他的个体性并以个体形式与环境进行物质与能量的交换 以实现生存，这个意义上他不能没有“自己”;社会性决定 了他与环境进行物质能量交换的方式和生命活动的方式，以 及个体之间的关系，这个意义上他不能没有“他人”;而他 在自然、社会基础上形成的心理精神和智慧，决定了他有其 精神文化性和思想志趣的个人特性，这个意义上他不能没有 思想灵魂，即不能不是有理性的存在物。而精神性文化性的 存在，心理精神智慧的存在，则是可塑的和自觉、自动、自 主、自由的。自觉就是能意识到对象、自己和自己在对象中的有意活动，自动就是积极主动性，自主就是自我定向、自 我决定性，自由则是由其意志、人格和知识所规定的自我选 择和现实超越性。这种心理精神智慧的存在，这种自觉、自 动、自主、自由的存在，就是“人的生命”的生命理性。每 个人的生命理性都有强弱大小、个性偏向的不同。“生命教 育”本义，就在于立足于人的自然与社会的特殊性境遇，以 一定的精神和文化对于每一个特殊心灵―――特殊的心理 精神智慧体―――的关爱和教育，通过调动它的特殊性和可 塑性，启发和培育他的生存理性，使其生命成为与时代精神 发展相符合的自觉、自动、自主、自由的生命，成为由其生 命理性调控的生命，从而能在任何具体的社会境遇中(如战 争环境、和平环境以及个体的特殊环境)实现其生命应有的 价值。如何根据生命的这种复杂性进行生命理性教育，是生 命教育的深层使命。当然，人的生命还有非理性的一面，并 且它也不是完全消极的。但自古代以来，都把人理解为有理 性的动物，可见理性是人之成为人的首要特征。至于制造工 具、创用符号，也首先在于他是有理性的，因为理性包含着 智慧。唯有理性的强盛和支配，一个人才能成长成为人，一 个社会也才能成长为文明社会、科技社会、知识社会和共生 共荣的和谐社会。人的生存是人的生命的实现形式，是人的 生命界与自然界的物质能量代谢而实现其功能的定向活动 形式。但是，这不是简单的在自然界中的生存，而是以复杂 的社会形式而实现的人与自然的生存关系中的生存。它是人的生命个体因其自然性(如自然环境、机体条件、天然秉赋 等)、社会性(如社会分工、地位)和精神文化性(如思想品格 和知识技能)，在其特殊境遇中的定向活动。它是因人、因 境、因时而异的。人的生存与动物生存的不同在于:动物的 生存是由其物种与自然环境相互作用而选择和配定好了的， 是自然的、特定的。按人类学家的观点，人的生存则是非特 定的，它不能以自然配定好了的方式进行特定化的自然生存， 他的生存没有这种天然优越性。那么，人的生存是怎样的生 存呢?他必须依据现实条件进行现实的选择，是一种选择性、 学习性生存:其一，它取决于环境情势和生存情势的结合所 产生的行动指向(这是人与动物共有的);其二，它取决于马 克思所说的“人的本质力量”(人的双手感官和头脑，即知、 情、意、念、行等的能力)的综合发挥;其三，它取决于人的 可控工具(包括知识)和个体的心理精神智慧，即个体的与群 体的理性调控。

这三方面又是一种历史发展和文化形态的观念变量。人 的生存、人的生存理性，既取决于人在这些方面的综合力量， 又取决于人与其现实世界之间建立的具体的生存掌握关系 (马克思概括为认知的、实践的、审美的、宗教的四种掌握 关系)［2］的发展，是在这些生存掌握关系中的自主性、综 合性生存。而更为重要的是，人的这种生存不是任何独立个 体可以完成的，它是在人的整体性、社会性的协同之中而现 实化的。这样，对于具体的个体人即生存者来说，他一是必须凭籍现实社会可以赋予他的(以及他可以从社会中取得 的)知识和工具的力量;二是不得不以他的(被迫的或主动 的)社会分工任务，参与整体的社会生存活动而生存。而实 现这一切的，是由他和生命主动性转化而来的生存理性，是 由他的生存理性所调控的面对现实的自觉、自动、自主、自 由的综合活动。人只有在其生存理性的支配下才能合理地生 存，否则就可能与他人发生冲突，从而自受其害。这就是说， 人的生存不仅是历史发展性的生存，不仅是社会性的生存， 更是依凭于个体的生存理性而自觉、自动、自主和自由的生 存。人的生存的诸般复杂性，决定了生存教育的复杂性。而 其核心则在于生存理性教育。这决不是一般的道德教育、政 治思想教育所能胜任。只有从生存哲学的深度，进行生存理 性教育，才能使个体明白他的个体的与公共的生存情势与生 存任务。这在今天的人类生存危机面前显得尤为重要和复杂。

人的生活是人的生存在不同社会境遇中的自主实现方 式，是其生命与生存的统一实现形式。人的生命的深奥性， 人的生存的复杂性，决定了人的生活决不是简单的吃喝行动。

生命的本质在于生存，但人的生存是以形形色色的生活体现 出来的。动物界没有生活，只有各种特定的生存方式的不同。

生活是人类所特有的范畴，因为生活是自主的，是人的意识 依据人的心理、观念、思想和文化形式在具体情景中实现人 的生命需要的活动。人的个体生命的特殊性，人的心理精神 和智慧，人的自觉、自动、自主和自由性，在生活中都充分表现出来。正是它们综合地主宰着人的生活，规定和享受着 生活的意义，而人正是在“意义”中生活的。在意义中生活， 正是人的生活理性的集中体现。人的生活固然实现着人的生 存，是人的生命和生存的社会的、自觉的、主观的实现方式， 但生活本身则有它特有的意义。这是由于:整个人类世界， 或者准确地说，整个人的生存世界，都是以生活的形态呈现 出来的，对于每一个人来说也是如此。这样，人的生命和生 存的全部意义，也就集结在人的生活中，形成了人的“生活 世界”。

如果说，人的生命理性在实现中转化为人的生存理性， 那么，人的生存理性在实施中则进而转化为人的生活理性。

人固然有其非理性的一面，并且在人的生活中也起重要作用， 但只有在生活理性支配下的生活，才能是合理的生活，无害 于他人的生活，对社会有建设作用的生活。所谓生活理性或 理性地生活，其人际道德体现就是“让自己生活也让别人生 活”，就是“克已复礼”，就是“已所不欲，勿施于人”。

这些具有人类性意义的哲学告诫，无非生活理性而已。

第一，生活不仅是自身生命的延续形式，通过两性关系 和家庭也是他人生命的延续形式:通过婚姻和生育，自身、 家庭、氏族、民族乃至人类的生命得以延续。因此，两性关 系以至婚姻家庭成了人类基本的存在形式和生活方式，人类 最美好、最真挚的私人情感都集结在这里。它既是人的自身 生命和情感的实现，也是他人生命和情感的实现;不仅是“为已”生命价值的集中体现，也是“为他”生命价值的集中体 现。然而，正由于它的切身性和强烈性，它也就成了人的非 理性泛滥之源，成了人与人之间悲欢离合、对立冲突、折损 生命的根源。而理性地对待恋爱婚姻家庭和他人，以人性的 原则宽容自己也宽容别人，就成了自己和他人能够和谐生活 的精神理性前提。

第二，人的生活与人的事业息息相关。从生活理性的视 角说，人的事业是为了他的生活，而人的生活也是为了他的 事业。生活是事业的起点，也是事业的目的。人总是由其事 业形成他的生活，而从其生活走向他的事业。人的生活是通 向其事业的桥梁，事业则通向各种专业领域，而那些专业领 域既是他生活的专业部分，又关乎到社会和人类的生存领域， 这就把他的个人生活与整个社会的、人类的生存和生活联系 起来。这就是说，他的生活通过他的事业，不仅关乎到他自 身的切身利益，也关乎到整个社会的、人类的生存利益。由 于事业是人的工作、劳动和创造的结晶，通过事业，一个人 的劳作也就和全社会的、人类的劳作联成了一体。从而，他 的生活利益和价值追求便和全社会结成了一体。这种人与人 在生存价值世界中的纠缠，又会出现一系列公平正义问题。

每个人在这一活动中理性地追求自己的正当利益，是他的生 活在人类生活中的天然权利。相反地，一个人在这里如果非 理性地追求把自己的利益强架在对他人正当利益的剥夺之 上，他就是非正义的。所以，任何生活都有它丰厚的社会内容。生活的意义不仅仅在于生活本身，而更在于生活的事业 中，在于整个社会生活中。正是在处理这种复杂的关系中， 在处理生活与事业的关系中，需要人的生命理性、生存理性、 生活理性的支配。

第三，人的生活作为人的生命的实现方式，它包含着全 部人类学的意义。人作为人，人的优越的天赋和文明养成， 生命天然的自适性要求和人对幸福的追求，都只能在生活中 实现并集中在生活中。生活作为人生历程，本应当是一种生 命的享受、精神的享受，是生命存在的意义在个人身上的体 现，也是生命存在的天然权利。有一种意见认为，人们不仅 要认识世界和改造世界，还应享受世界［3］，从人类学意 义上说这是完全正确的。而这种“人作为人”的享受，作为 对自己的创造和劳动成果的享受，正是人的生价值在自身中 的实现。但是，人作为人，其意义既在于他能为自己――― 他的生存不需要劳驾别人，也更在于他能为他人，因为人的 社会性使任何“自己”都不能脱离“他人”而生存，都不能 不凭借他人而生存。从而，人的情感不仅在于自喜自爱，更 在于他喜他爱。人不仅要追求自己的幸福，也要追求他人的 幸福，不仅要追求自己的公平，也要追求他人的公平。于是， 真理、正义成了社会应有的准则，维护这种准则的普遍实施 就成了一种政治性行为，因为人的个体必竟是社会的类群的 存在物，要在类群中才能生存。因而，人作为人的生活享受、 生活幸福，固然是个人力求实现的东西，但对于生活理性来说，它从来都不应是单数的而是复数的，从来都不应是单称 的而是特称的、全称的。他在实现自己的“享受世界”、公 平人生时，更应当追求他人和一切人特别是劳动者和弱势群 众能够“享受世界”，能够实现公平人生。一个人的人生境 界，他的胸怀的伟大与否，他的生命的价值大小，他的生存 的意义，从理性的观点看，都在于他所追求的幸福生活和人 生公平所能涵盖的范围:如果仅仅是他自己，他就是自私的、 渺小的;如果通过正义准则而成为民族的、国家的乃至全人 类的，他就是伟大的、崇高的。我们为范仲淹的“先天下忧 而忧，后天下乐而乐”的精神所感动，正在于他关怀着天下 人的快乐生活、公平生活。我们崇敬马克思的人格理性精神， 就在于他一生都在牺牲个人的幸福而追求着全人类的幸福 事业。所以，人为意义而生活，而意义主要在于他能为社会、 为他人做些什么―――从哲学和理论原则上说，在于能为全 社会的自由、真理、正义、公平和它的实现前提做些什么， 等等。生活教育如果能做到这点，教育人们以生活理性支配 生活、支配生活追求，那就是它最大的成功。

二、从“三生”本义深入到“三类”本义 “三生教育”的出发点是成长中的个体，是个体形成和 实现他的社会特殊性、精神特殊性以及时代进步性而成为 “人”的教育，是让他们成为每一个的“这一个”或者说“这 一个”的每一个。但是，当代性的“三生教育”不是个人主 义教育，不是自由主义教育，不是教人只知道他自己的生命珍贵、生存不易、生活幸福、尊已重我的教育。在人类生存 已经深深联成一体的时代，前世纪的个人主义、自由主义已 经不能代表这种新的时代精神。能够代表这种时代精神的， 是自马克思以来成长起来的作为人类生存理性精神的集中 体现的社会主义价值精神。因此，“三生教育”的本义，虽 然要从个体生命的特殊性出发，但它必须从“自我”、从“个 人”推及“每个人”，从“每个人”推及“一切人”。这是 人之成为人的最基本的特征。因为，“每个人”和“一切人” 之间是一种互依互补的关系，即:个人的实现是类的实现的 条件，而类的实现又是个人实现的条件，二者互为因果，互 为条件，相互因依。通常所说的自身与他人的关系，就是这 种互为因依的关系。马克思是深知这一点的。他认为，他希 望，在未来社会中，应当是“每个人的自由发展成为一切人 的自由发展的条件”［4］(以及相应地，一切人的自由发展 成为每个人的自由发展的条件)。这是一种什么样的精神?我 们认为，这是马克思立足于人的个体生命本体论［5］的社 会公共人本主义价值精神(对这一精神，这里不作讨论，笔 者在尚未出版的著作中有详细研究)的集中体现，是他的人 本理性哲学①精神的集中体现。没有“每个人”，就没有以 人为本，就不是马克思主义;没有“一切人”，就没有公共 性，没有整体，就不是社会主义。所以，从每个人推及一切 人，是马克思的社会公共人本主义价值精神的最基本的要求， 也是当代生存理性的深层要求，更应当是“三生教育”的基本要求。因为这是这个时代的最重要、最需要的价值精神， 特别是在社会主义国家。

“一切人”是个相对概念，它可以指一个集体，一个民 族，一个国家，也可以指全人类。在马克思那句话里，他实 际上是指全人类。这是马克思一切努力的归宿。因此，“三 生教育”的深层意蕴，如果要以马克思的社会公共人本主义 价值精神为底蕴，那就要从“每个人”推及“一切人”，从 “一切人”推及“全人类”，即从个体的生命、生存、生活， 上升到全人类的生命、生存、生活。只有站在人类生命、人 类生存、人类生活的高度，人的精神理性才能上升到它应当 有的高度。这是一种普遍性的价值高度，但决不是不可企及 的高度，而是每个成长中的人都应当心存希望的高度。只有 这一高度，才是人类学价值高度，才能把人提高成为人，才 能给人的成长树立深刻的人类学―美学意义的价值目标。这 是生命理性、生存理性、生活理性的归结点。当然，这种普 遍性的人类学高度的实现有它的前提，这就是建立在自由、 真理、正义、公平的普遍实现之上，而这正是需要每个人为 之奋斗的事。“三生教育”的底蕴，应当就在这里。然而， 人类今天面临的生存形势，迫使人们意识到，人类不能只顾 自己。人类只顾自己，就是自掘坟墓。因此，“三类”教育 的深层底蕴，并不在于人类本身，而必须从人类本身推及自 然界，即必须从人类生命推及一切生命，从人类的生命、生 存、生活，推及自然界的“自然生命”、“自然生存”、“自然生活”，而这又是建立在整个自然界之上的。这一推论看 似不甚合理，但却是人类生存的当务之急。300年来，人类 正是缺乏这一意识，才导致今日的从生态深层爆发的生存危 机。马克思早就告诫人们:“自然界是人的无机的身体”［6］， 人不能离开自然界而合理生存，人类只有在与自然界的和谐 关系中，才能创造自己赖以生存的人文―生态文明，每个人 的生命、生存、生活才能得到保障。所以，“三生教育”的 深层底蕴，不能没有生态理性。在今天，生态理性应当实现 于我们的生命理性、生存理性和生活理性之中。

三、“三生教育”的本义―――“三生理性”教育 “三生教育”已经进行了两年，无数教师在摸索、在实 践，不少干部和学者在探索、在思考如何才能把“三生教育” 进行得好。前面的讨论表明，“三生”本义、“三类”本义， 决定了“三生教育”的本义应当是“三生理性”教育，即重 在进行生命理性、生存理性、生活理性的教育。这应当成为 三生教育的深层意蕴。教育虽然是一种复杂的现象，但它总 是以一定的思想文化形式进行的。不论思想文化形式如何不 同，塑造时代人格，传授时代知识，解决每个人前进道路上 的精神障碍，是其三大任务，即所谓“传道授业解惑者也”。

授业没有异议，解惑没有异议，关键是“传道”，即如何塑 造代表时代精神的人格或者说人格理性精神。中国封建时代 是“格物致知修身齐家治国平天下”，“以天下为已任”， 从而塑造了一代又一代的仁人志士。他们是历史上的民族精魂，使中华文化精神得以延续发扬。自由资本主义时代，是 以个人主义、自由主义、人道主义、法的精神和科学技术知 识武装每个人，使每个人成为新世界的独立开拓者。于是， 资本主义得以风行世界。人类发展到今天，这些思想文化形 式都已过时，无论东方还是西方，都在酝酿着一种新的精神， 这就是马克思以“每个人的自由发展成为一切人的自由发展 的条件”表述出来的社会公共人本主义价值精神。作为成长 中的时代精神，它不仅适用于“每个人”，也适应“一切人”， 即全人类。中国作为社会主义国家，作为马克思主义的“传 人”，应当首先弘扬这一精神，这就首先需要在国民教育中 实施这一精神。“三生教育”作为一种人生教育，无论从生 命本义、生存本义还是生活本义来看，它都应当深入到它的 精神底蕴中来，把人类生命、人类生存、人类生活及其对自 然的生态理性要求作为它的终极价值精神。

不以这一精神教育学生，中国人固有的只追求自家的 “福”、“禄”、“寿”、“康”的封建散沙式的人生目标， 就会在人们心底抹之不去①。我们不能像传统文化那样，把 学生教育成只追求自己的“福”、“禄”、“寿”、“康” 的人，也不能追随社会风行的市场拜金竞争文化，把学生教 育成唯利是图者，而要让每个学生的意识都包含着一切人的 意识，都有为祖国、为人民、为人类、爱人类的意识，有为 每个人的自由发展和一切人的自由发展而奋斗的社会公共 人本主义意识。而这也就是生命理性、生存理性和生活理性应当有的最高追求。有的人可能认为这又是“假大空”，但 是，人总是要有一点公共理性精神的，没有公共理性精神的 人也可以有成就，但不会具有时代人格、时代精神与时代价 值。即使他将来有物质力量、权力力量或理论力量，他也只 能是时代发展的绊脚石。有没有这种理性、这种精神，有没 有这种气度，对于一个人的成长是大不一样的。只有抱负远 大，才能不计个人得失、正直无私，拥其生命为其目标，把 自己的生活与生存融于时代的生活、时代的发展中去，形成 其完美的人生。据报道，瑞典对小学生的教育，就是长大能 为人类做些什么。设若这一精神在青少年心中生根，他的“生 命、生存、生活”，不是都有了人类学的公共理性价值目标 了吗?一种社会的公共人本主义价值精神不就树立起来了 吗?“三生教育”如果真能达致这一境界，应当就是一种理 想的境界。总之，“三生教育”作为一种人生哲理教育，它 是有它的时代精神基础的。这种时代精神，显然既不能是封 建时代的等级观念和只顾自个身家性命的“福”、“禄”、 “寿”、“康”观念，也不能是资本主义时代的个人主义、 自由主义的自我观念，而应当是当今人类追求自由、崇尚真 理、趋向共生共容、力图实现全社会的民主和公平正义的社 会主义价值精神，它应当是建立在马克思的人本理性哲学基 础上的社会公共人本主义价值精神的体现。这种公共人本主 义价值精神的教育，要求人们有教无类，因此，不论一个人 的出身和社会地位如何不同，在今天他都应当具有如下的人格理性精神:其一，是建立在其生命特殊性之上的自觉、自 动、自主、自由的探索精神和奋斗建设精神;其二，是建立 在“每个人”和“一切人”的“四自”精神之上的社会公共 人本主义价值精神，为时代真理而斗争的精神;其三，是培 养“每个人”和“一切人”的自然生态理性精神;其四，是 培养“每个人”和“一切人”为自由、为真理、为公平正义 而奋斗的人类学价值精神。

这四种精神，是人的生命理性、生存理性、生活理性的 集中体现。“每个人”只有把自己的“生命、生存、生活” 与“一切人”的“生命、生存、生活”联系起来，他才是一 个完整的人、有社会责任心的人，而不是一个只珍爱自己生 命、只关心自己生存、只追求自己幸福的“渺小的人”。这 就要求“三生教育”要深入到“三生理性”中去，通过“三 生理性教育”，在深层次上实现人的完美人生。所以，对“三 生教育”来说，应当把思想道德教育、素质教育的基本精神 提高到人生教育的高度融合进来，上升成为一种人生哲学教 育。而作为人生哲学，它不仅在于引导学生的成长，更着意 于其一生的受用。由此，所谓“三生”，实际上是每个人的 终生问题。