《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《标 准》)中提到习作选材一定要有意义吗?笔者打开《标准》 中习作的目标与内容部分,睁大了双眼找寻,并没有发现“有 意义”这个要求,倒是“趣”、“乐”等字眼频繁出现。那 么,是什么使得一线语文教师要求学生写有意义的事呢?而 在这样的理念指导下,学生在掌握了替换与“适度”改编的 技巧后,发现的眼睛便被遮住了。于是,习作成了无源之水, 无本之木。这难道不是我作为语文教师应该悔恨的一件事 吗? 细细想下去,学生习作的假、大、空现象,除了家长与教师的指导有偏颇之外,似乎还有一些被人有意无意间忽略 的深层缘由。
一、习作时间“缺斤少两” 1.习作教学时间得不到保证 2.习作的练习时间得不到保证 习作习作,重在一个“习”字,即学习、练习的意思。
然而两周才一次的大作文练习,显然是起不到练习的效果的。
于是,有不少教师想到用周末的小作文与平时阅读教学的小 练笔来作为补充。周末的小作文往往就是周记,让学生记录 自己一周来印象最深的人或事,有时与两周一次的习作课有 关联,更多的时候没什么关系。小练笔往往就是在文中个别 空白点等处写上几句话,或模仿文中的某种表达形式来写, 这样的练笔大多是加深了对文本的感悟,很少与本单元的习 作教学重难点紧密结合起来。如此这般的“习”,学生怎么 能饱尝成功的快乐呢? 二、习作要求“拔苗助长” 1.过于强调“有意义” 习作教学中常见到有学生抓耳挠腮,觉得没什么可写。
学生没有内容可写不是学生没有生活,也不是学生没有作文 素材,而是我们的习作要求与指导策略不符合学生的身心特 点。记得有一次中秋节后,笔者指导学生写自己怎么过中秋 节。其中一位学生写到最难忘的是妈妈准备了一桌丰盛的大 餐,馋得直流口水,且以信口改编的诗句“此味只应天上有,人间哪得几回闻”做为文章的结尾。讲评习作的时候,笔者 表扬了这位学生的习作,说其描写特别生动有趣等等许多的 优点,最后说:“能把吃写得这么生动,可见这位同学的习 作功底相当不错,值得大家学习。当然,如果把目光放在父 母怎么辛劳地准备这桌大餐,而不单纯写吃这个环节,可能 效果就更好了,会让读者觉得你的写作境界更高,如我们还 有一些同学写了对家庭和谐的祝福等。”当时自己很满意这 样的教学,觉得这样能有效地引导学生学会选择合适的材料。
课后,当看到学生修改后的作文时就后悔了,因为那个写吃 的学生在文章结尾换了这样一句话:“看到妈妈日夜为我操 劳,我真的非常感谢妈妈,今后我将更加珍惜这幸福的生 活。”这不就是学生理解的教师要的那个有意义、有境界吗? 但事实上这样的结尾破坏了文章快乐轻松与诙谐有趣的基 调,宁可不要。
而正是教师们对“有意义”的过分强调,使得学生直面 生活得出的感悟变得“没意义”,于是儿童就开始编出一些 “有意义”来,而恰恰是这样的“有意义”使他们渐渐地失 去了创作的自由和动力。
《标准》明确提出“自由”习作。儿童的手很小,不能 在上面放太多的东西。只要他想写,他觉得有价值,就可以 自由地写。否则,这“有意义”的作文将成为儿童烦恼的负 担。曾听王栋生老师说过一个例子,有个小学一年级学生写 的话,大意是,我妈妈胆子特别小,我想做一条狗,保护我妈妈……教师的评语是:“为什么要做狗呢?做一名人民警 察不是更能保护妈妈吗?”这位写评语的教师大概是认为学 生做狗显得太伤人类的尊严了,做警察格调高些,也更现实 些。然而这个孩子的理由是:“狗可以不上班,一直伴随在 妈妈身边。”儿童的视角及其思维合理性,成人是很难理解 的。记得去年10月11日放学的时候,笔者提醒同学们留意当 晚7点左右公布的年度诺贝尔文学奖。第二天一早,笔者兴 冲冲地走进教室与同学们分享这一令国人自豪的消息时,全 班只有两个孩子关注了新闻报道,孩子们除了听说将有很大 数额的一笔奖金时流露出羡慕与激动的神情之外,大部分时 间都显得不感兴趣。在孩子眼里,诺贝尔文学奖与手中的玩 具,似乎是后者更重要。儿童感兴趣的成人觉得很无聊,成 人觉得有意义的儿童觉得没意思。这要求语文教师要特别关 注儿童的感受,一个不懂教育规律又缺乏沟通意识的教师, 其习作教学必定困难重重。
2.让人纠结的“书面语” “吾笔写吾心”是说拿起笔来说的是“自己“的话。倘 若学生一拿起笔说的是书上的话、成人的话、教师的话,怎 么能体现学生自己独特的个性呢?每个人都有自己的话语 系统,习作亦是如此。若抛开自己熟悉的话语系统,强行使 用自己不熟悉的他人的话语系统,笔下的文字怎么可能如哗 哗的小溪流个不停呢?从尊重学生身心发展规律的角度出 发,教师要能理解学生的生活,允许学生说傻话、说大话、说糊涂话、说俏皮的话。
三、习作示范“水中望月” 1.教师冷冰冰 孙绍振教授曾说:“语文教师的读写水平决定一切。” 什么是语文教学?语文教学就是一个会读书会写作的教师 带领学生学习阅读,学习表达。据统计,语文教师谈到课堂 教学,“体验”与“感悟”是使用高频率的词汇。教师扪心 自问:当要求学生于习作中学会体验生活,当强化学生于阅 读中学会感悟的时候,自己又有多少阅读与写作的体验和感 悟呢?“春江水暖鸭先知”,“纸上得来终觉浅,绝知此事 要躬行”,这些诗句是古人关于体验的经典语言。有了读写 体验,指导学生读与写,就会亲切自然,切中要害。反之, 则如纸上谈兵,隔靴搔痒。
我们语文教师不妨学学其他学科的教师。音乐教师教学 生唱的歌,不可能自己不会唱。体育教师训练学生做的动作 首先要自己作示范。数学教师让学生做的题目都是自己事先 运算过的……奇怪的是我们的语文教师:要学生背的书自己 可能不会背,要学生随文练的笔,自己可能没练过,要学生 习作,自己可能没有“下水”试一试……总之,要学生读的 写的,自己不读不写,只管照“教参”上课,只管依惯性走 路。这样的教师进行习作指导,难以让学生感受到文字的温 度。
2.教材干巴巴入选教材的原文有很多是口语化的语言,入选教材之后 几乎都被删掉了,其实那些口语化的语言往往是学生习作的 最好范例。如巴金《鸟的天堂》原文中的这句话:“一部分 的树枝垂到水面,从远处看,就像一棵大树斜躺在水上一 样。”入选教材后改为“部分树枝垂到水面,从远处看,就 像一株大树卧在水面上”。其中的“一部分的树枝”改为了 “部分树枝”,“一棵”改为“一株”,“斜躺在水上一样” 改为了“卧在水面上”,后者简化的语言较之前者明显更具 书面气息。课文中鲜能见到十分口语化的作品,学生不知如 何去“写吾口”,写成什么样才算是“写吾口”。所学的和 所要求的不一致,学生当然无所适从。
3.同伴假惺惺 学生习作活动中的体验在教师的诱导下,结果可能失真。
笔者曾听过这样一节活动作文课,教师先出示礼物盒,让学 生猜里面装的是什么,接着教师请几个学生去吃“礼物”, 最后公布谜底——咸津枣。教师采访一位吃“礼物”的学生 当时是什么感受,同时强调一定要联想。该学生说吃的时候 想到了生活中的酸甜苦辣,教师及时肯定并表扬了这位同学。
其实,学生在平时生活中吃东西,好吃的就多吃一点,不好 吃的就少吃一些,哪里会想那么多。学生在课堂上之所以那 样说,是因为其知道这样能对上教师的胃口,孰不知却“倒 了”其余大部分学生对习作的胃口。
四、习作序列“凌波微步”虽然教材中每学期都有规定的若干次习作教学,然而这 些习作内容所形成的序列可谓“凌波徽步”,让人一时看不 明白。江苏教育出版社版(以下简称苏教版)三年级上册教 材中的8次习作分别是:“随便写”,我的自画像,绘图写 话,描写秋,设计动物名片,写学具,摆玩具创童话,诗句 研究。从中看出,虽然三年级习作刚刚起步,但是每次习作 内容都大不一样,写人、写景、写物等等,这每一次习作教 学均可以看作学生习作训练的起点,是一种唤醒,一次激活, 让孩子沿着这个习作起点奔跑。事实上,学生很难把上一篇 习作学到的东西迁移到下一篇习作中来。如此全面展开的习 作教学只会导致学生的习作水平平庸,继而是对习作的全面 厌恶。再比如,苏教版习作教材中要写的第一封书信出现在 四年级上册,其中习作三的内容是用书信的形式介绍家乡风 景与风俗,第二封书信出现在六年级下册最后一篇习作,请 学生在离开母校之前给老师写一封信。两封书信时间相隔两 年半,令笔者难以想像,有多少学生能在写第二封书信时回 忆起第一封书信的格式要求。由此令人费解的问题便产生 了:为什么要隔上两年半的时间再来一次书信的训练?有无 科学依据?这个时间间隔能否缩小。
如果一线教师的关注点再多一些,把第一学段的写话, 第二、三学段每篇课文后面的小练笔,语文综合学习中的综 合性练笔,第一、 二、 三年段每个单元中的口语交际训练 与第二、三学段每个单元的一次习作结合起来,让每次训练都在前一次基础上有一个承上启下的作用,将更有利于学生 书面表达能力的提高。这是有待语文教师共同探讨的一个重 要命题。
五、作品缺乏“读者意识” 一个人之所以写作,目的无非两种:一是自我倾诉,如 个人日记;
另一种是与人交流,如书信、公开发表的文章等。
不论哪一种,都需要读者的存在,即便是给自己看的日记, 在自由抒发情感时其实已经有了读者,要么是自己,要么是 朋友,否则,写出来的东西便毫无价值。正如梁启超所说:
“为什么要作文章?为的是作给人看,若不能感动人,其价 值也就减少了。”因此,不管自己愿不愿意,只要动笔写作, 必须要考虑为谁而作的问题。小学阶段所提出的“读者意识” 是指学生在写作过程中以假想的读者为阅读对象。
教师要让学生意识到他所写的每一篇文章都将是一件 艺术品,是一件令人赏心悦目的好作品,甚至能对别人产生 很大的影响。有了这样的意识,学生心中就有“人”了,读 者意识自然而然也就产生了。故教师要搭建好平台,让学生 可以欣赏彼此的作品,让家长看到孩子的作品,最好还能出 “某某作品集”,设计好封面、目录等,让学生把自己的作 品集向全校推广。通过提高学生习作的自信,调动起学生的 “读者意识”。事实证明:有了“作品意识”后,学生的“读 者意识”就更强了。
上述种种归因带来的一个致命后果就是,学生的习作毫无个性,甚至毫无生趣可言。正可谓冰冻三尺,非一日之寒, 要想改变这些现状,绝不是一朝一夕的事。然而,解铃还须 系铃人,上述归因中都有一个人起着非常关键的作用,这个 人就是教师。教师要用自己的行动诠释什么是“个性化”, 鼓励学生进行个性化习作的创作,最终让学生的个性化表达 成为应然的自觉行动。
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