医学伦理学道德范畴 [论医学伦理学教学中医学生道德思维能力的培养]

论医学伦理学教学中医学生道德思维能力的培养

医学是什么医学是人学，医学是为人的健康和幸福服务的。医学能呵 护生命，减轻痛苦，促进健康。由于关涉人的权利和利益，医学具有浓厚的伦理 性。因此，医学发展伊始，伦理道德就纳入了医学的范畴之中，并贯穿于医学发 展的全程。实践证明，弄不清医学的伦理性、医疗行为的技术与伦理的统一性， 在实践中就很难成长为医德高尚、医术精湛的高素质医务工作者。因此，为了医 学生的健康成长和专业发展，医学人文教育、道德教化成为了医学教育的必要内 容。为帮助医学生增强职业道德责任感，国际上自20世纪70年代开始在医学高等 教育领域内加强了医学人文教育，《医学伦理学》是其中重要的课程。从1980 年代开始，我国各医学院校也大多开设了这一课程，从其在国内的发展历程来看， 应该说，《医学伦理学》对医学生的成长、成才起到了重要作用。为进一步加强 和改进《医学伦理学》教学，充分发挥其积极作用，笔者认为，由于该学科课时 少、教学条件相对有限、伦理学理论本身飞速发展而教材建设相对滞后、医学伦 理学实践性极强，伦理学理论十分抽象、复杂而具体的临床医疗行为对道德判断、 道德行为决策提出的高要求等原因，寄希望于“一本教材打天下”，通过传统的教 学单纯的传授、灌输一些基本的知识、思想观念而忽视能力的培养，难免挂一漏 万。因此，我们应重视在教学中加强医学生能力尤其是道德思维能力的培养。

一、加强医学生道德思维能力培养的理论依据 如前所述，《医学伦理学》是医学生医德教育的主要课程。根据道德 教育的有关理论，道德教育是教育者按照一定社会、阶级的要求设计教育的目标、 内容(包括道德观念、道德要求、行为规范等)，通过教育活动使之转化为学习者 的认知、品格，并通过学习者的决策转化为行动，同时进行事后评价，以深化道 德教育成果的活动。道德教育的目的是综合性的，它既强调学习者对一定社会的 道德观念、行为规范进行认知，培养健全的人格和高尚的品德，又注重培养学习 者的道德分析、判断、决策、评价及行为能力。也就是说，只有把一定社会的要求转化为个体的认识、观念、品格、行为能力、评价能力，才算是达到了道德教 育的全部目的。其中，分析、判断、决策、评价能力就是所谓的道德思维能力。

因此，道德思维能力的培养应是道德教育的必要内容。同时，从个体的道德发展 来看，仅仅掌握一定的理论知识并不足以适应复杂的道德生活，在道德生活中学 会分析、比较、判断、抉择、评价应是道德发展的关键。个人和社会都是动态发 展、不断变化的，当人们在与复杂而不断变化的社会生活相互作用时，个体道德 行为的选择、实践、道德品格的形成，离不开人们对各种道德观念、道德现象进 行正确的判断、决策和评价。也就是说，个体的道德思维能力的培养和发展应是 道德发展的必要环节，是个体实施道德行为、形成道德品格的前提和基础。具体 到课程本身而言，《医学伦理学》教学究竟应教给医学生什么从现实来看，尽管 国内《医学伦理学》教育界尚未有明确、统一的提法，全球也没有统一的表述， 但这并不意味着没有基本的共识。2000年，澳大利亚和新西兰医学院校的伦理学 和法学教师学会即ATEAM(Association of Teachers of Ethics and Law in Australian and New Zealand Medical Schools)的工作会议根据国际共识提出了《医学伦理学》 教学内容——知识(knowledge)、技能(skill)和态度(attitude)三个方面，明确提出了 《医学伦理学》的教学目的为：培养医学生正确的医学职业态度和价值观、学习 伦理学的基本知识以及掌握这些知识并将其运用到与病人的沟通和对病人照护 所需要的技巧。国内的《医学伦理学》教育界则大多认为：课程教学应提高医学 生对伦理学问题的敏感性和意识，提高对实际案例进行分析和解决伦理问题的能 力，提高医德修养水平等。从国际、国内的认识来看，《医学伦理学》的教学目 的强调知识、态度、能力并重，而在能力的指标体系中，笔者认为道德思维能力 居于核心地位。那么，要完成这样的教学目的，必然要求我们在课程教学中重视 医学生道德思维能力的培养。因为，在道德教育中，道德知识、道德观念要转化 为学习者的态度和行为，道德思维能力是必不可少的中间环节。

二、加强医学生道德思维能力培养的实践意义 医疗行为兼具技术性和伦理性。一方面，医疗行为的正确选择离不开 伦理道德的保驾护航。医务工作者能否自觉地提高医疗质量和服务水平，能否充 分发挥自身的专业优势，正确诊断，采用有效、最佳的治疗手段来解除患者的痛 苦，绝不仅仅是个技术问题，同时还关涉医务工作者的道德水准。另一方面，在 医疗实践中，由于任何一个医疗行为都会给患者带来影响，轻则影响心情，带来 经济损失，重则影响健康，危及生命，因此，任何一个医疗行为的选择，都既是 医学问题，又是伦理问题。那么，兼具技术性和伦理性的特性就决定了对行为本 身进行医学判断和伦理判断是完全必要的。而由于医学本身充满了不确定性，任何一个医疗行为都很难在事前就给出十分肯定的答案，这种不确定性就使得行为 本身可能存在道德问题甚至是道德风险。那么，在这样的现实面前，对于医务工 作者来说，什么是最重要的从伦理学的角度而言，每一个具体的医疗行为都处于 具体的道德情境之中，都有其特殊性。因此，具体的道德分析、判断、决策必不 可少，光有伦理学知识而不去做具体的分析、判断，我们似乎永远也不可能有积 极、主动、正确的道德选择和道德行为。同时，作为一门课程，《医学伦理学》 的教材内容必然是相对滞后的，原有的教学内容有可能已经跟不上时代的需要， 而即使是已经更新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而具有 时代的局限性。很多问题教师本人也可能还没有确切的答案，答案的寻求可能是 在实践中不断深化的过程。现实生活中，我国社会正处于转型期，各种思想观念、 价值观多元呈现，社会变化的速度越来越快，信息传递越来越快捷，在医疗卫生 领域中，随着医疗实践的不断发展，出现了许多需要人们重新审视并作出回答的 新问题，而伦理学本身还难以作出明确的回答，很多涉及到伦理难题的案例往往 都可能是两难选择。例如，克隆技术、器官移植、安乐死，人们似乎总是在不断 的争论，争论的双方又似乎都理由充足。也许，在这些争端面前，唯有一定的道 德思维能力能帮助医务工作者在临床实践中面临道德的“两难”选择时保持清醒， 做出理性而又合乎人情的选择。此外，尽管我国医学教育界对《医学伦理学》课 程重要性的认识并不存在分歧，但不少医学院校却在现实中存在着课时严重偏少 的问题。据不完全统计，我国大部分医学院校课程开设的总课时约为30学时，不 及美、日等国同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，教学内容从绪论(基 本概念和学科发展历史)、伦理学理论(义务论、功利论、美德论)、美德的追求和 行为修养、医学伦理学的基本原则及范畴、医患关系及医患双方的权利义务、改 善医患关系的方法、临床科研和人体实验中的国际伦理准则、生殖技术、器官移 植等高技术引发的伦理问题，教师在教学过程中始终存在着时间有限、内容太多 之困。另一方面，即使我们无限延长教学时数，对医学伦理学的理论学习和研究 也不过是一个只有起点没有终点的历程。那么，《医学伦理学》究竟应该教给医 学生什么或者说，什么更重要故此，笔者认为，面对复杂的社会道德生活和临床 医疗实践，对医疗职业活动中的具体行为进行道德考量的前提是掌握基本的伦理 学理论，具备一定的道德思维能力，并在此基础上进行道德决策、实施道德行为 和行为后评价。因此，道德教育仅仅只是传授、灌输一些基本的知识、思想观念 是远远不够的，培养学生的道德思维远比让他们记住也许并不存在的唯一正确答 案更有意义。

三、培养医学生道德思维能力的现实途径道德思维是指人们对社会现象及自身行为从道德角度进行观察、比较、 分析、综合、抽象、概括和做出判断、进行评价的思维活动。培养医学生的道德 思维能力，就是指导学生按照社会道德规范的要求，正确运用科学的思维规律、 思维方式、思维方法和艺术，观察、分析和解决医疗实践中的伦理道德难题，培 养道德智慧以规范自身行为，完善自我，实现医患者关系的和谐发展。许多研究 成果表明，人的思维能力包括道德思维能力是可以培养和训练的。在医学生道德 智慧的培养中，归根到底就是教导医学生在实践中能够分析自己所处的道德具体 情境，审视自己的道德行为，并对不同的道德实践手段进行比较，选取达到道德 行为目标的最佳手段。笔者认为，医学生道德思维能力培养的现实途径包括：
1.理论教学是基础，让学生“学”起来。《医学伦理学》是一门运用一 般伦理学原则解决医疗卫生实践和医学发展过程中的医学道德问题的学科，理论 性较强。要培养医学生学会运用伦理学的理论、方法判断、处理医学领域中人与 人、人与社会、人与自然关系的道德问题，离不开伦理学理论的指导。因此，我 们必须高度重视《医学伦理学》的理论教学，这是医学生未来进行道德判断、分 析、决策的基础。在理论教学中，有如下几个问题是我们应该加以注意的：一是 理论教学的结构设计应着眼于实现人才培养目标，完善医学生应具备的知识结构 和能力结构，而不是过分追求理论自身的系统性与完整性。课堂理论讲授以必需、 够用为度，以留出足够的时间突出重点，帮助学生掌握医学伦理学的基本理论、 基本方法。二是理论教学应该注重联系实际。理论教学的目的是为了指导实践， 为医学生未来的临床实践服务，课堂教学应帮助学生养成理论联系实际的学习习 惯，培养他们关注现实道德生活的态度。三是传授知识应与发展能力相统一。理 论教学是为能力培养服务的，不能只关注学生是否掌握了理论知识，还应重视学 生的学习过程，让每一个学生都参与到对伦理学相关理论的探求过程中来。只有 经过一次次学习过程中的感知、思考、讨论、发言，才能确实提高学生的能力， 开拓学生的思维，培养学生的道德思维能力。

2.引入案例，让学生“想”起来。掌握了一定的伦理学理论和方法，并 不意味着医学生就已经具有了正确进行道德分析、判断、决策及评价的能力。为 了培养医学生的道德思维能力，实践证明，引入案例教学法是正确的选择。

案例教学法是指在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内 容的要求，运用典型案例，让学生在情境中发现问题、分析问题、解决问题，最 终提高学生素质、培养能力的一种教学方法。案例是现实问题的缩影，它为培养 学生的临场决策能力和综合素质提供了一个训练的场所。通过具体案例的分析，展现一些真实的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地面对、处理和分析各 式各样的伦理问题，学会多方位思考，设想种种道德选择的可能性，能帮助医学 生克服用一个角度、一种观点、一种思维方式思考问题的局限。同时，它缩短了 理论与实践的距离，帮助学生站在具体医疗行为伦理决策者的角度分析、解决问 题，从而提高了学生处理、解决临床伦理问题的能力。案例教学应以学生为主体， 精选案例，选取与讲授内容相符、有针对性的案例，案例中的伦理问题应有争议 性和讨论的余地，存在着从各方面进行研究分析和解释的可能性。同时，不论是 发生在身边的现实事件、科研时遇到的伦理难题还是临床发生的真实事件，案例 应具有典型意义。

3.积极组织课堂讨论，让学生“讲”起来。课堂讨论可以是针对某一医 学伦理问题进行分析及讨论，目的是使学生在讨论中找到有关临床伦理难题的解 决之道，在争辩中巩固理论知识，培养道德情感。同时帮助教师从学生的论辩中 发现教学及学生道德情感中存在的问题，进一步改进教学内容及方法，引导学生 培养高尚的道德情操。课堂讨论能够有效培养医学生的道德思维能力，因为，当 一些富有个性的学生聚集在一起时，由于观察问题、分析问题的不同角度，研究 问题的不同方式，可能产生种种不同的观点和解决问题的办法。通过课堂讨论中 的比较、对照、切磋，同学之间就会有意无意地学习到他人思考问题的方法，从 而使自己的思维能力得到潜移默化的改进。组织课堂讨论要求教师在课前对医疗 实践中的道德问题、道德现象、伦理困境设置讨论题，并要求学生根据讨论的问 题广泛收集资料、写发言稿，积极参与讨论。在此基础上，教师应在课堂参与讨 论并对学生的发言作简要点评。课堂讨论一是要求适宜的教学班级规模，班级人 数太多会使许多人没有发言机会，太少则不利于讨论的进行;二是要求教师有较 高的理论水平和综合素质，对课堂管理有较高的组织驾驭能力，能够控制现场局 面，善于归纳和总结，只有这样，课堂讨论才能达到理想的效果。

4.开展实践教学，让学生“动”起来。医学伦理学是一门实践性很强的 学科，要增强教育教学效果，单靠课堂教学或单靠医学伦理学专职教师的教育可 能是不够的，让学生在真实的道德实践中学会道德分析和道德判断是培养道德思 维能力的重要途径。我们的教育应引导学生走出课堂，到临床实践中去，让他们 在其中感受道德、践履道德，选择行为方式，在活动中发展品德。引入实践教学 环节，一是可以组织学生就一些医疗卫生领域的热点、焦点问题进行调研，如组 织学生在本地医疗机构开展医患关系现状及问题的调研，也可以组织学生到医院 做导医，体验医学职业道德的基本精神等等。另一方面，在条件许可的情况下， 《医学伦理学》的教学还可以与医学生的临床见习结合起来，通过引导学生在临床见习时对临床常见的伦理问题进行思考和讨论，使抽象空泛的医学伦理学理论 在实践中得到检验和论证。这样，既帮助医学生更好地理解和接受医学伦理学的 基本原则、行为规范和基本范畴，又在临床实践中使学生的医学技术和伦理决策 能力都得到提高。

对医学生进行有效的道德思维能力的培养是一个需要学生理性和思 维参与的过程，因此，《医学伦理学》课堂教学绝不是全部也绝不是终点。但是， 课堂教学是培养医学生道德思维能力的起点和重要平台，如果能够充分利用好这 一平台，帮助医学生学会开始思考医疗领域中各种道德问题、伦理现象，为未来 的职业行为奠定道德基础，无论是对医学生、医学院校、医疗机构还是整个社会， 对于构建和谐的医患关系，无疑意义重大。

作者简介：赖平(1970-)，女，福建永定人，怀化医专思想政治理论课 部副教授，中南大学伦理学专业博士研究生。