教师案例教学法研究及启发_教师启发

教师案例教学法研究及启发

时间虽然不长,但在全美各式各样的师范教育及师资培训计 划中却大多都能发现案例方法的应用。然而,就案例概念而 言,却还没有一个公认的权威定义,专家们对它描述不一。劳 伦斯认为,“案例是对一个复杂情景的记录。一个好的案例 是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生 对之进行分析和学习的工具,它可使课堂讨论一直只有真实 生活中才存在的棘手问题来进行。但一个好的案例首先必须 是一篇好报道”[3]。汉森“愿意把案例说成是对真实事件 的描写,其中所包括的内容,能足够引起大家思考和争论的 兴趣,且富有启发性”[4]。理查特却认为,“教学案例描述 的是教学实践,它以丰富的叙述形式,向人们展示了一些包 含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”[5]。

舒尔曼则是这样简单地来描述案例的,“一个案例,正确 理解的话,不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言--断言它是某事的一种情况 或更大类中的一个例子”[6]。尽管大家对案例的看法不一, 但从用于师范教育和教师培训的案例及有关案例教学的研 究成果分析来看,案例具有以下特征:(1)案例是现实问题的 缩影,它描述的是完全真实的特定教育现象或具体课堂教育 实况,有时为了某种目的需要,在案例叙述中允许虚拟一些 情节。(2)案例叙述的是一个相对完整的事件或例子,事例发 生的时间、地点、具体情节及过程交待的一般比较清楚,尤 其是事例发生的特定的教育教学背景如课堂教学所处的大 的教育改革环境。(3)案例的叙述非常具体,不是事件的笼统 描述,更不是事件总体特征的抽象化、概括化说明,人物的内 心世界如动机、态度、思想、意图、需要等往往都要揭示出 来。(4)案例具有时代性,它描述的都是较新近的教育教学实 践活动。(5)案例具有有效性,每个案例都有其自身的应用价 值、理论价值及现实意义,如它可提供正面的经验或反面的 教训。(6)案例具有典型性,它所描述的教学事件是包含有教 师和学生典型行为、思想和观念在内的材料。(7)案例不是 课堂实录,因其用于教学的目的不同,对课堂信息的摄取往 往有侧重点。对课堂之外的如涉及到的教师、学生的背景等 情况往往也有适当介绍说明,这是课堂实录显现不出来的。

(8)案例无一不蕴含有问题,具有困惑性,也正是由此而引发 人们的思考。通过以上这些特征描述,相信读者能够获得案 例概念的一个全貌,建构关于案例的图式。二、教学案例的结构 关于教学案例的结构问题,从80年代末美国伊利诺斯大 学开展的一项意在开发师资培训案例的“关于师范教育专业 知识的伊利诺斯计划”及90年代哈佛大学开展的一项关于数 学教师培训的“哈佛数学案例发展计划”所组织的案例可以 看出,师范教育中的案例结构模式主要有实录式和条列式两 种。实录式案例是以教育教学事件发展的实际情况为主线, 把过程原原本本(当然有适当润色)记录下来的一种形式,其 中包括事件发生的背景情况的陈述,事件中师生之间的问答 交流及动作表情、心理活动的描写,课堂某一时刻的特殊场 景的说明等,末后再提出一系列供讨论分析用的所谓“案例 讨论问题”。如“哈佛数学案例发展计划”提供的20个案例, 格式都是实录式的,其中一个案例“符号,甜蜜的符号” (signs,sweetsigns)是关于6年级预备代数课的“整数、变 量”课堂教学的。

大致结构就是:先介绍学校所在城市、学校及教改情况 和授课教师的情况,接着是连续两天的两节有关“整数、变 量”主题的课堂教学记述,然后给出三个案例讨论问题。课 堂教学记述的生动具体详尽而形象,为脉络更清晰起见,又 分为“问题”、“关于帐单和收支平衡的问题”、“谁更多”、 “身无分文买馅饼”、“多或少”(第一天的课结束)、“操 作”、“一些东西不能相加”、“数学危机”、“移动比没 有还少的东西”等小节描述。案例问题之一就是“琳达(教师)觉得对学生来说,建构他们自己对数学的理解是重要的, 她的教学方法能促进这种理解的发展吗?”条列式案例是把 事件涉及到的材料,按“背景”、“问题”、“解决方法”、 “评论”等部分顺序组织排列起来的一种形式。其中背景、 问题、解决方法常以第一人称形式叙述,而评论部分则以其 他教师、研究者的身份向当事教师提供、建议多种切实可行 的解决方案的方式给出。在有些案例中问题与解决方法不是 单列的,而是自然地融合在一起。如匹斯堡大学主持的美国 全国性教育改革“QUASAR”计划项目成果中所给的案例结构 形式就是背景知识(以局外人身份介绍当事教师、学校、地 区等情况)、案例内容(不是实录,是当事教师以第一人称叙 述某堂课从计划、准备到课堂实施等过程)、讨论的问题,而 一般性评论则放在后面的教学注释(TeachingNotes)中。教 学注释或教学引导是为方便教师使用这个案例而附加的关 于如何进行这一案例教学的指导说明书,每个案例后一般都 有,大致包括案例概要分析或评论、案例讨论前的活动、教 学该案例的注意事项、建议讨论的问题(其中可能包括学科 专业方面的问题、学生思维评价的问题、教学法问题、情景 与背景问题及一些扩展的问题等),最后一般还附有参考文 献,为备查相关信息提供线索。

三、案例教学法及其教育价值 案例教学法(Casemethodsofteaching)可简单地界定为 一种运用案例进行教学的方法。具体而言,在教学过程中,案例作为被剖析的对象以书面的形式被展现,教师和学生(员) 共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作。

由于可以根据不同的材料组织设计不同的案例,所以案例可 以反应各种情景的教学。那么,案例教学就可以通过各式各 样的案例让学生(员)“身临”各种各样的实际教学中才能出 现的一些教学情景中去摸索、学习处理各种教育教学问题的 经验,体会教学实际中出现的一些事件的处理策略,从而,可 高效地使学生(员)得到处理各种可能的教育教学事件的能 力训练,增强直面教育教学实践的本领,培养对现实教育教 学问题作出决策的能力。具体而言,案例教学有以下不可替 代的实效价值。

(一)知识方面,通过案例教学获得的知识是内化了的知 识,是“做中学”获得的自己理解了的能驾驭的知识,是有着 真实背景的知识,而不象那传统教学模式下获得的抽象的、 过度概括化的生硬知识,它能立即被用一似教学实践情景中 去解决处理其中的类似的疑难教学问题。

(二)能力方面,案例教学的着眼点不仅在于通过案例分 析获得蕴含其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法 等知识,还在于学生(员)创造能力以及解决实际问题能力的 提高和发展。案例教学多采用与传统教学方法相对立的讨论 法。从而能为学生(员)提供一个良好的宽松的创造环境,学 生(员)有着较大的自由度、较多的展现自己的机会。这样的 培植创造才能的土壤,有利于教育教学创造能力和精神的培养。

(三)技能方面,案例教学通过把一些真实的典型问题展 现在学生(员)面前,要求他们设身处地像角色教师那样去作 出反应,从而也就为他们提供了一种在不用真正深入实践的 条件下能在短期内接触并处理到大量的各种各样的教学实 际问题的机会,从而成为沟通理论与实践的桥梁,学生(员) 从中可以获得各种教育教学技能。同时,学生在分析案例时, 一方面不断形成新的理论视野,增长案例分析的技巧技能, 一方面在探索思考着理论如何运用于实际教学,从而又能及 时而有效地促进了理论向实践地转化,真正达到理论与实践 的结合。

(四)哲学观方面,案例教学可培养学生(员)未来教育教 学的反思精神,发展学生(员)对自身教学实践进行批判的技 能,使学生(员)掌握对教学进行自我分析和反思的方法。因 为案例教学本身就是对案例所描述的个别教育教学过程的 分析、思考、评价等操作行为,教学本身就蕴含着反思教学 的方法论因素。教学的自我反思精神对学生(员)作为未来教 师的成长过程有着不可估量的作用。另外,案例教学的问题 由于少有既定的或固定的答案,这样反而能使学生(员)逐渐 认识领悟教育教学实践中的不确定性和不可预期性,从而有 助于他们形成正确的教育教学哲学观。

四、案例教学课堂实施环节 案例在教学中的使用方法不一,有只把案例作为理论的例证使用的;有把案例作为课程主要内容的,此即是以案例 为本的课程,这种课程理论内容完全融入了一个个案例之中, 使案例与整体课程的基本理论有机地结合起来,构成了一个 完整的课程体系,常常采用讲授与讨论相结合的方法。本文 只对案例教学比较流行常用的讨论法的实施操作规程作一 概括讨论,以便读者自如地运用案例教学。具体实施案例教 学,大致可按如下四个阶段进行:阅读分析案例、小组讨论、 全班讨论、总结评述。

(一)阅读分析案例 案例教学首先是下发或指定案例材料,并根据该案例教 学指导书指导者对指定学习的案例材料进行阅读,分析案例 的具体内容,思考案例所提出从学习者思考的问题。这一阶 段要求学习者尽快进入案例情境,了解、掌握案例中揭示的 有关事实、情况,自居案例中教师角色的地位,设身处地地分 析思考案例中教师的行为及对策的合理性与不合理性。在案 例的分析过程中,要注意寻找其中的因果关系,只有弄清问 题产生的原因,才可能找到问题的合理解决手段。这中间要 注意区分基本性问题(抽象或一般的问题,常与事实背后的 概念、原理、规则等有关)和即时性问题(案例中教师所面对 的特殊决定、疑难问题等需要在短时间内得到解决的那些问 题),前者需要通过对案例中所包括的信息进行解释、离析、 演绎、推理和抽象来得到概括化的结论,后者需要将自己已 有的知识或过去形成的经验与案例展示的背景材料、内外部因素等整合起来进行综合评判来提出多种经得起别人反驳 的见解、对策和备择方案。

(二)小组讨论 个人通过第一阶段的阅读、研究、分析获得自己关于案 例问题及讨论问题的见解后,便可进入小组讨论阶段,这一 阶段为每个学生(员)提供了发表自己对案例的看法、认识及 对问题的见解的机会。为了最大限度地发挥小组讨论的效益, 小组的规模以4人最佳,讨论中要求小组中每个成员都要简 单说出自己所作的分析及对问题的看法,供大家讨论、批评、 切磋、补充,具体做法不拘一格,可按案例问题及讨论问题顺 序逐一发表各自高见,展开讨论,一个问题画了句号,再进行 下一个问题的讨论,也可将几个有关问题合起来系统地发表 自己的独到见解供大家讨论,也可将自己分析案例过程中遇 到的特殊难题提出来求大家集思广益共同解决。为使讨论充 满活力、更好地激发成员的创造性思维,可以允许意见、见 解有冲突、纷争,无需非达成共识不可。在分析讨论阶段成 员自行做一些简单笔记是有益的,把讨论中出现的不同见解、 合理建设记录下来,对于有纷争的问题记录下来以便提交到 下一全班讨论阶段进一步讨论。

(三)全班讨论 全班讨论是在教师指导下进行的全班所有同学积极参 与的讨论,是小组讨论的继续。它一方面讨论解决小组讨论 阶段各小组遗留的有争议的问题,另一方面讨论教师为达到教学目标而有意引导的讨论问题。为了使全班讨论有效地开 展,教师要做好充分的课前准备。除了熟知案例陈述的背景、 事实、观点、材料外,还要谙知案例反映或蕴涵的原理、规 则等知识,以便引导学生概括出来。要认真学习研究案例后 给出的教学指南,具体拟定出课堂教学计划,这要求教师认 真思考回答以下问题:希望课堂上发生些什么?如何引导这 些情况的发生?讨论如何开展?时间如何安排?自己扮演什么 角色?是先得结论再分析,还是反之?并对课堂讨论中可能出 现的情况作出预测。教师还要依据课程目标、案例目标及教 学计划的具体安排重点分析以下方面的内容:案例中反映的 情况发生的根源、案例中人物的行为、案例中所反映的而学 生(员)可能设想不到的情况等。在讨论操纵上,教师要力保 讨论沿预期的轨道进行,把讨论引导到问题的解决上去,并 引导出与论题相关的理论知识,力争班上每个学生都至少有 一次发言的机会,切实做到有效参与。

(四)总结评述 案例教学的最后环节是总结述评,要求学生(员)写一个 案例学习报告,对自己在案例阅读、分析、讨论中取得了哪 些收获、解决了哪些问题、还有哪些问题尚待释疑等作一总 结,并通过反思进一步加深对案例的认识。教师最后要作全 面总结。值得注意的是,案例教学中,师生都要注意角色转换。

如果学生(员)仍然热衷于将自己置身于教学过程之外,只作 一名旁观者,案例教学也就失去了它的教育价值。学生只有真正地入案例、体验角色,才会有案例情景的“再现”,案例 教学的价值才能被体现。而教师在教学过程中也要不断变换 自己的角色,否则,学生的角色就难以改变。如可充当监督员, 监察案例分析、讨论进展情况;示范员,示范演示、讲解、分 析案例中的事实、图表、材料等;主人翁,制定下一步的工作 计划并在实施中起主导作用;仲裁者,解决各种争端;交警, 使讨论回到预定的轨道上来,等等。

五、案例教学对我国师范教育和师资培训的启示 (一)案例教学应成为学科教育学(教材教法)课程的改 革方向。我国师范教育改革尚处在探索阶段,高师院校课程 体系的改革虽然经过前期“两级”课题立项研究已初见端倪, 但培养教师职业素质的学科教育学(教材教法)课程却似乎 毫无起色,其课程内容和教学方法一如既往。学生不愿学、 不愿听,觉得乏味。我们认为案例教学可作为教材教法课程 的改革方向。因为,如若使用案例教学法,便既可体现学科特 点,又可将已有的教育学、心理学原理知识运用其中,学生也 能处于积极参与状态,这样在教师有效机制的引导下,就可 创造性地获得学科教育学的有关知识,增强对学科教育教学 问题的分析决策能力。具体行动有多种方案:近期做法,可以 压缩原有内容的讲授时间,编制好的案例,教学中增加案例 教学;中期做法,可以改造原有课程内容结构体系,融合案例 相关内容,大致采取“学科教育教学基本概念和原理、案例 分析理论、案例及案例教学指导”结构形式重新编制课程;远期做法,可以研制以案例为本的学科教育学课程新体系, 将原理融于案例之中,课程围绕案例的运用来组织。

(二)师资进修、培训应引进案例教学。我国基础教育对 教师进修和培训工作正在给予前所未有的重视。有别于以往 “知识充电式”的教育学院、进修学校模式的以培养教育教 学能力为本的新型师资培训模式正在起步,各种骨干教师培 训班、课程班及教育硕士专业学位班也在逐步铺开,这一切 都亟须我们寻找适用而有效的教学方法。而案例教学法经过 国外多年的教育实践基本上被证明是一种行之有效的师范 教育、师资培训可使用的教学方法,所以,我们认为,应该合 理的将这种方法借鉴过来,洋为中用,结合我国基础教育及 师资培训的特点进行探索试用,尽快摸索出适合中国教育实 际的案例教学方略。

(四)重视案例教学,优化教师的知识结构,将案例知识 纳入到教师的知识体系。众所周知,教师的知识结构是教师 教育教学活动中决策判断的基础,重视教师知识体系的构建 是未来教师培训的主题,传统的“专业知识+教育学知识”的 结构观已不合时宜。美国教育家舒尔曼最近提出的教师专业 知识绘声绘色结构观就是“原理规则知识、专业的案例知识 和运用原理规则于特殊案例的策略性知识”的三位一体观 [7]。根据这种观点,我们不仅应在师范院校重视案例教学, 使作为未来教师的学生从案例中获得知识和策略,在师资培 训中也应重视案例教学。另外,从案例及案例教学实施过程本身不难看出,案例教学实质上可归为一种研究性学习。所 谓研究性学习就是以学生的自主性,探索性学习为基础,从 学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,主要以个人或 小组合作的方式进行的一种学习方式。学生通过亲身实践获 得直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方 法,获得综合运用所学知识解决实际问题的能力。新的普通 高中课程计划的一个重大调整就是将研究性学习列入了高 中生的必修课。由此,重视案例教学,也可使教师或未来教师 从中获得研究性学习的经验,更好地适应新课程计划标准的 要求。