阅读教学中的识字策略一以部编义务教育一年级语文教科书为例:阅读教学中的识字策略

阅读教学中的识字策略一以部编义务教育一年级语文教科书为例

阅读课中识字教学的方式方法，直接影响着学生识字的效果 以及他们对课文的理解乃至对汉字的情感。那么，如何解决 低年级识字教学中孤立识记、机械认读的弊端呢？ 识字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也 是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。生字在低年级教 科书里是怎么分布的呢？以部编义务教育语文教科书一年 级上、下册为例，生字在各板块的数量及比例如下。

显而易见，生字学习的主阵地还是在课文学习之中。所 以，在阅读教学时，生字教学是否有趣、有料，很大程度决 定着学生对汉字的热爱程度、自主识字兴趣的浓厚程度以及 识记方法的科学性等。

目前低年级的识字教学，主要有两条路径：一是集中识 字，二是随文识字。可是走进课堂，我们看到的往往是对识 字教学的模式化处理。集中识字的大致流程是：带拼音组词 认读；
去掉拼音认读词语；
去掉词语中的熟字认读；
让学生 说说记住了哪些生字，是怎么记住的。随文识字则是在讲读 课文的过程中遇到生字了，教师出示字卡或词卡，带着学生 读一读，认一认，记一记，再回到句子读一读，教学过程“碎、 烦”，教学效益“慢、差”。

其实．“集中识字”和“随文识字”的教学路径本身并没有什么不对，也无所谓优劣，问题在于具体操作时，教师 因教学目的不明确，教学方法刻板无趣，很难让识字教学生 动有趣。

阅读教学中的识字，和识字课中的识字以及《语文园地》 里的识字，目的指向是不一样的。识字课和《语文园地》里 的识字，重点在于通过教学，认识汉字，了解和掌握识字方 法。但阅读中的识字，除了以上的目的外，还要借助汉字感 悟语言，理解文本内容，领悟文本内涵，享受阅读的快乐。

有了这样的认识，在阅读课堂里，教师就不会把生字学 习孤立起来，局限于单个汉字的字形识记和字义理解，会更 自觉地把生字置于语言情境里，引导学生领悟汉字在表情达 意上的作用，体会“这一汉字”在“这一处”的独特魅力；

或追源溯流，带着学生去探寻汉字的前世今生，让“符号化” 的汉字苏醒过来，言说自己的生命特质以及与相关汉字之间 的联系，从而将生字学习由“这一个”走向“这一类”。

低年级阅读教学中的识字策略，大致有以下几种。

一、探究字理，建立字族概念 虽然低年级教材的每篇课文都有十多个生字的学习任 务，但并不是说，这十多个生字的教学要平均使用力量。哪 个生字该重点教，哪个生字该简略教，有一定的考量标准。

其中，生字是否带有新偏旁是标准之一。

对带有新偏旁的生字，教师不仅要帮助学生认识偏旁， 还要帮助学生理解偏旁表达的意思，从而使他们准确识记，实现迁移理解。

部编义务教育语文教科书一年级上册最后一课《小蜗 牛》的第二自然段是这么写的：
春天来了，蜗牛妈妈对小蜗牛说：“孩子，到小树林里 去玩吧，小树发芽了。” 这句话里的“玩”是本课要认识的一个带新偏旁的生字。

这个偏旁在教材最后一页“常用偏旁名称表”里的名称是“王 字旁”。如果我们对汉字略有研究，就会发现，“王字旁” 的本义并非如此。在远古冷兵器时代，军人所使用的武器， 代表军人的级别与地位：身在前线用小型战斧作战的叫 “兵”；
身在将帅身边使用大型战斧的高级警卫叫“士”；

使用特大战斧的将帅叫“王”。那这个“王字旁”和“玩” 之间有什么关系呢？总不至于理解成持特大战斧的将帅在 “玩”吧？ 去探寻“王字旁”的源头，在理解“为什么”的基础上， 准确识记“是什么”，不但有益于学生当下的学习，更有益 于他们今后的学习。通过查找资料，多方考证，我们给“王 字旁”制作了一个三分钟的微课，在教学过程中播放给学生 看，让学生对“王字旁”的来龙去脉有了清楚的了解。

微课的解说内容如下。

小朋友，我们来认识一个有趣的偏旁。这个字读什么？ 对了，这个字读“玩”。请小朋友仔细看一看，“玩”字左 边的偏旁看上去像个什么字？是的，很像一个“王”字。所以，我们习惯把这个偏旁称为“王字旁”，不过，它还有一 个名字，叫“斜玉旁”。为什么“王字旁”又会称为“斜玉 旁”的呢？ 我们先来看“王”和“玉”的区别，在古代，“王”和 “玉”的写法很像，都是三横一竖，没有点。不同的是：“王” 字的三横，中间一横稍短，并且靠上一些。“王”，指的是 使用特大战斧的将帅。看，“王”字的下面的两横～竖就是 大战斧的样子，最上面的一横表示拿战斧的人。而“玉”呢， 它的三横是等距的，长短一样，古时候指把玉片用绳子串起 来。后来，为了和“王”字区别开来，才加上了一点，成了 我们现在看到的“玉”字。

“玉”作为独立汉字，是有“点”的。作为偏旁时，“点” 没有了，下面的“横”也改成了“提”。斜玉旁的字，都和 玉有关。请小朋友看看这些词语：“珍珠”“珠宝”。发现 了吗？这些字里都有一个“斜玉旁”或“玉”字。这些珍贵 的宝贝，用一个词来说，就叫“珍玩”。“玩”，原来是指 把玉器拿在手里欣赏、把玩，所以“玩”也是“斜玉旁”。

小朋友，现在知道了吧，“玩”字左边的“王字旁”， 还有一个名字说出了它的意思，叫．“斜玉旁”。请跟老师 把这个有趣的偏旁名字再念一遍：“王字旁”“斜玉旁”。

通过观看微课，学生很容易理解“王字旁”为什么又称 为“斜玉旁”。今后再学到“王字旁”的字，脑海里就会跳 出关于“斜玉旁”的本义，这加深了他们对汉字的理解和把握，形成从“这一个”到“这一类”的族群意识。

二，举一反三，掌握构字规律 我们现在使用的汉字，百分之八十是形声字。但教材编 排时，生字的呈现要与课文内容相结合，很多有规律的生字 就不得不被打乱而分散出现。教师如果缺乏联结意识，只是 按部就班，遇到一个教一个，学生就很难主动把相关汉字组 成组块，去比较发现，探究不同部件的内涵。如此，学生只 是记住了作为符号的汉字，而没有触及汉字背后的文化，出 现记忆错误也就很正常了。

所以，在阅读教学中，教师要努力去发现每一篇课文中 生字与生字之间的关联，以及本课重点生字与以前学过汉字 之间的关联，引导学生构建汉字记忆系统。

部编义务教育语文教科书一年级下册的《咕咚》，是一 篇连环画式的民间故事，语言浅显易懂，体现多样化的生字 识记方法：借助拼音识记、图文对照识记、根据字形猜测认 读等。课文中的“咕、咚、吓”等生字，就是让学生根据字 形来猜测读音、识记汉字的。教学时，教师要注重创设情境， 激发学生猜的兴趣，提点猜的方法，达成“对识字有兴趣” “掌握识字方法”的年段教学目标。

猜字，可以从游戏人手，由浅入深，从形象到逻辑，层 层展开。笔者在教学此课时，是这样来引导学生来猜测，达 成借助“猜测”识记汉字的教学目标。

首先，请学生根据教师的语言提示，模拟出一种声音。教师先后出示“小鸡的叫声”“小青蛙的叫声”“班主任老 师的笑声”三个短语，请学生模仿。于是，学生“叽叽叽” “呱呱呱”“哈哈哈”，“玩”得不亦乐乎。

然后，教师揭示“这三种声音都可以用汉字表示”，出 现“哈哈”“呱呱”“叽叽”三组汉字，请学生看字形猜一 猜，哪一组汉字是谁的声音，并说出理由。之后教师点拨揭 示形声字规律：形旁表义，这些拟声词都是口字旁，表示和 嘴巴发声有关；
声旁表音，这些拟声词的读音和右边汉字的 读音相同或相近。

接着，教师出示“咕咚”，请学生猜测读音，按形声字 的规律，说说猜测理由，实现识字方法的迁移运用。

最后，在课文阅读中，继续猜测“吓”，进一步巩固“看 字形，猜读音”的识字方法。

这样的设计，把学习和游戏融合在一起，体现了教学的 趣味和智慧，实现了从“一个字”的教学走向“一组字”的 教学，学生学得兴味盎然又富有实效。

三，引发冲突，区辩汉字意思 汉字，往往是一字多义。同一汉字，在不同的语境中， 意思可能完全不同。低年级的学生，尚处在学习书面语文的 初级阶段，对汉字的理解，大多基于自己的生活经验，与文 本语境所表达的意思，会有不吻合的状况。在生字教学时， 教师要预见到学生在生字理解上的偏误，引发认知冲突，帮 助他们理解“这一汉字”在“这一语境”中的意思。“熟”字是部编义务教育语文教科书一年级下册《咕咚》 一课里要认识的生字。课文语境是这样的：
木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！ “熟”，是个形声字，“四点底”表义，说明“熟”与 火有关，上面的“孰”是声旁，表音。一年级的学生，日常 话语里的“熟”，大多指的是“饭熟了”“玉米煮熟了”等， 而对“植物果实成熟了”这种书面的表达并不熟悉或不能准 确表述。教学就可从学生已知出发，走向未知。“熟”字的 教学，可以像下面这样一步步展开。

先请学生观察“熟”字，说说“熟”是什么偏旁。这个 问题并不难，学生在一年级上册学过“点”“黑”等字，能 准确说出“熟”的偏旁是“四点底”。

再追问：“看到这个偏旁，你想到‘熟’字应该和什么 有关？”教师根据学生的回答，结合例举一些和“四点底” 有关的生字，如“蒸馒头”的“蒸”，“煮饭”的“煮”， “烹饪”的“烹”，帮助巩固“四点底”表示用火用水加工 食物的意思。

引发学生的认知冲突：“木瓜熟了，就是把木瓜放在火 上烤，烤到可以吃的程度，是这个意思吗？”学生能直觉地 说出不是，但对为什么不是，则往往不会深入思考。教师继 续追问：“‘四点底’不是和火有关吗？那这里的‘熟’是 什么意思？”此时，学生就会深入到语境中去辨析。例如， 一位学生对“熟”的理解是：木瓜是长在树上的，这个“熟”是指木瓜在树上长长长，长熟了的那个“熟”。

尽管学生的表述，仍然比较口语化，但显然理解了“熟” 的意思。此时教师可以帮助学生厘清：木瓜一直在树上长， 慢慢地长成熟了，到了可以吃的程度，这就是“木瓜熟了” 中“熟”的意思。

木瓜熟了，会自己掉下来。还有哪些植物的果实也会像 木瓜这样长成熟了会自己掉下来呢？学生会说苹果熟了会 掉下来，杏子熟了会掉下来，梨熟了会掉下来等，实现认知 迁移。此时，学生形成了概念：植物的果实成熟了，都会掉 下来，这是一种自然现象。

至此，学生理解了“熟”字有两个意思：一是食物放到 火上烧到可以吃了，二是植物的果实长到可以吃了。对“熟” 字的理解，也为后面课文主旨理解奠定了认识基础：木瓜成 熟，掉进湖里发出“咕咚”声，是很自然的现象，小动物们 被吓得拔腿就跑、听了别人的话就跟着跑实在是可叹可笑。

四，勾连整合，促进课文理解 在具体教学汉字时，并不是只采用一种方法，而是将多 种方法组合在一起，彼此渗透，互相补充，让学生对汉字有 一个立体的认识。如“字形分析”“语境感悟”“连结自我” 等方法，往往会交叉使用，便于学生对汉字的准确识记及对 课文的准确理解。

《树和喜鹊》是部编义务教育语文教科书一年级下册第 三组第六篇课文。课文第一部分，写树和喜鹊的“孤单”。从前，这里只有一棵树，树上只有一个乌窝，鸟窝里只 有一只喜鹊。树很孤单，喜鹊也很孤单。

这部分，没有一个长句，没有一个生僻字，低年级儿童 几乎都能通过自己练读，达到流畅朗读。但里面的“孤单” 一词，是两个生字组成的词，学生可能会认会读，却未必能 准确理解，于是也就不能很好地走进文字，领悟言语表达的 情感。

通过字形分析、讲解感悟等方式，教师引导学生识记生 字，并初步理解“孤单”。“孤”，左边的“子”是指幼儿， 右边的“瓜”，表示单独、突兀的样子，“孤”表示单独无 伴的孩子，通常指丧父、丧母或父母俱亡的孩子。“单”， 指的是独一的、独个的、一个的。“孤”和“单”组成词语， 更强化了孤独无助的寂寞和凄凉。

在首段中，“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”所组 成的画面，再加上三个“只有”，充溢着“形单影只”的无 奈。在教学中，教师要通过让学生想象画面等方式，体会“孤 单”带来的无助感，触摸语言营造的意象，诱发学生对朋友、 对伙伴的渴望之情。

接着，再引导学生把这种情感与自己的生活实际产生联 结。爸爸妈妈不在家，只有自己一个人时的无聊；
老师同学 都出去活动了，由于身体原因独自留在教室里的无奈；
外出 旅游，和家人走散了，一个人在茫茫人海中的无助……“孤 单”的情感记忆，也会从故事中树和喜鹊身上迁移到每一个学生身上。

如此几进几出，勾连整合，学生不但理解了“孤”和“单” 的造字原义，还结合课文语境，体悟了“孤单”在课文的情 感内涵，并联系自己的生活实际，给“孤单”涂抹上属于自 己的情感色彩，扎下了带有自己生命痕迹的根，更是为后文 的学习奠定了情感和认知的基础。

五，紧扣字眼，统领全文学习 有些生字的字形不难识记，字义也不难理解，如一年级 上册课文《比尾巴》里的“比”、《青蛙写诗》中的“写”， 还有一年级下册《静夜思》中的“思”、《吃水不忘挖井人》 中的“忘”、《一个接一个》中的“接”等。若从课文学习 角度，去细细琢磨，就会发现，这些生字，都是“字眼”， 能起到统领全文教学的作用。在教学这样的生字时，就不能 认过了，记住了，就把它们搁置一边，而要借助生字，巧妙 设计，发挥它们的“字眼”的作用。

例如，教学《比尾巴》时，就可围绕“比”字，在课上 创设一个小动物比尾巴大赛的情境。小动物去比赛，忘了带 名牌，借助“给小动物送名牌”，认识儿歌中动物名称里的 生字；
挂上名牌，小动物要参加比赛了，比赛中有哪些项目 呢？认识比赛项目中的生字；
比赛结束，要授奖牌了，借助 “对取得比尾巴大赛冠军的小动物，你们有没有什么意见 啊”这一问题，聚焦学生阅读理解的困难之处，识记相关生 字。再如，教学《一个接一个》，教师可以提问：什么一个 接一个？它们是怎么接的？一个接一个有趣在哪里？如果 还要往下接，你会怎么接？围绕一个“接”字，变换角度多 形式诵读诗歌，在读中了解“一个接一个”的内容，体会“一 个接一个”的趣味，学着接一接，实现语言的迁移运用。

本课教学，紧扣一个“比”字，围绕“谁比”“比什么” “比赛结果如何”三大问题构建课堂，教学的整体性和趣味 性也就能得以保障。

生字教学并无定法，但有规可循。因为记忆只有基于理 解才能深刻、牢固，所以识记生字也应如此。教师如有意识 地做到从生字的纵向演变、横向联系、回归文本等角度去思 考、去设计教学，就能把生字教得趣味十足、丰厚饱满。