【教师监控能力及观念探究】观念比能力更重要

教师监控能力及观念探究

要建构教师教学监控理论,一个重要的方面就是要回答 教师的教学监控能力与其它心理因素之间的关系。在教师的 各种心理因素中,教师的教育观念(educationalbeliefs)引 起了研究者的高度注意,有人认为,要更好地理解教师行为, 就必须研究教师的观念 (如,Clark,1988;Cole,1989;Fenstermach-er,1979,1986;N espor,1987;Pinttrich,1990),这种观点假设:观念是个体 一生中作出决定的最好指标。很少有人怀疑下述观点,即:教师的观念影响他们的知觉、判断,而这些又影响他们的课堂 行为,或者说,理解教师的观念结构对改进职业准备和教师 实践来说是非常有必要的(Ashton,1990;Ashton” Webb,1986;Broodhart” Freeman,1992;Buchmann,1984;Clark,1988;Dinham” Stritter,1986;Feiman-Neemser” Floden,1986;Fenstermacher,1979,1986;Goodman,1988,19 89;Wilson,1990)。Pintrich(1990)提出观念对师范教育来 说最终是有价值的心理学构成。作为教师的核心素质,其教 学监控能力也必然受到他自己的教育观念的影响,在前期的 理论研究中,我们曾定性地分析了教师监控能力与其教育观 念、特别是其教学效能感以及教学态度等之间的关系,但还 未进行实证性的研究,本研究的目的就在于对教师教学监控 能力与其教育观念之间的关系进行实证性的研究。在此,我 们所采用的教育观念是一种广义的概念,它包括教师对教学 的态度、对教学成败的归因以及其自我知觉和教学效能感等。

二、研究方法 (一)被试选择:综合考虑各种因素,本研究在北京市和 浙江省瑞安市小学教师中选取语、数教师450名为被试,其中 有效被试436人。

(二)研究工具 本研究所使用的量表主要包括:1.教师教学监控能力量 表本量表是我们自己编订并经过严格标准化处理而形成的。该量表共由41个项目组成,包含四个维度,分别是计划与准 备性、评价与反馈性、调节与控制性以及课后反省性,这四 个维度及总量表的Cronbachα同质系数分别为0.78、0.76、 0.75、0.71、0.89。2.自我知觉量表本量表借鉴 Clifford(1988)编制的“学生学业失败承受力量表” (SchoolFailureToleraneScole)的有关维度编制而成,共14 个项目,包括成败归因(suc-cess-failureattribution)、能 力知觉(per-seivedability)、努力知觉(perseivedaffort) 等维度,采用五级评定。本量表的CronbachAlph同质性系数 为0.77。3.教师教学效能感量表(简表型)根据我们(1995)编 制的《教师教学效能量表》,考虑被试因素,缩简而成,共10 个项目,包括个人教学效能感和一般教学效能感两个维度。

个人教学效能感分量表的Cronbachα同质性系数为0.84,一 般教学效能感分量表的Cronbachα同质性系数为0.74,总量 表的Cronbachα同质性系数为0.77。

(三)研究程序 1.确定研究变量,收集相关问卷;2.选择被试;3.数据收 集与审核:①培训主试;②施测;③录入和审核数据。4.统计 分析:采用视窗版SPSS与LISREL(v8.10)软件进行统计分析。

三、结果与分析 (一)教学监控能力与其态度和自我知觉的关系 态度和自我知觉作为重要的心理变量对个体的行为方 式和取向有显著的影响,而教学监控能力本质上说是对自己教学行为的一种自我意识,一种自我指向的能力,那么这两 者之间是不是存在着一定的内在联系呢?为此,我们考察了 教师的教学态度与自我知觉与其教学监控能力的相关情况。

在教师对任务的选择倾向方面,教师对挑战性的教学任务的 选择倾向与其教学监控能力各方面(除计划性)存在着显著 的正相关关系,即偏于选择挑战性任务的教师,其教学监控 能力相对较高;而对容易的教学任务的选择则与其教学监控 能力不相关;教师对学校、对班级的态度,与其教学监控能力 诸方面存在着显著的正相关关系,这表明,一个教师对其所 在学校和所教班的积极接纳的态度对其教学监控能力有积 极的促进作用。从表中我们发现,教师对其教学成败进行的 四类归因中,努力归因与其态度监控能力的诸方面存在显著 的正相关,一个把自己教学成败归因于自己努力程度上的原 因的教师,其教学监控能力水平相对较高;能力归因与教师 教学监控能力的诸方面不存在显著的相关关系;而任务归因 和学生归因与其教学监控能力诸方面表现出某种负相关,当 然这种负相关不存在统计的显著性。这个结果表明要提高教 师的教学监控能力,一种可能的方法便是促使教师对自己的 教学成败进行努力归因,这种可控的归因方式会促进教师进 一步改进自己的教学,从而提高其教学监控能力。我们进一 步考察了教师对于自己的教学能力和努力程度的自我知觉 与其监控能力的关系,结果表明,教师的能力知觉与努力知 觉与其教学监控能力诸方面存在着非常显著的正相关关系,即一个认为自信教学能力强,或教学非常努力的教师的教学 监控能力,明显地高于那些认为自己教学能力差,或教学不 努力的教师。这个结果启发我们在改善教师的监控能力时, 方法之一便是提高教师对自己能力知觉水平,充分相信自己 有能力更好地完成教学任务。

(二)教师的教学效能感与其教学监控能力的关系 教师的教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和 学习成绩的能力的主观判断(Gibson”Dambor,1984),是教师 教育观念中的一个核心成分,包括一般教育效能感和个人教 学效能感两个成份,所谓一般教育效能感是教师对教与学的 关系、对教育在学生发展中的作用的一般看法和判断,而个 人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。教学 效能感是反映教师职业特性的一个敏感指标。在本研究中, 我们考察了教师教学监控能力与其教学效能感的关系。结果 表明:教师教学效能感的诸维度与其教学监控能力的各方面 均存在非常显著的正相关关系,其显著性水平达到0.001。即 那些越是相信教育对学生发展起决定作用的教师,越是对自 己的教学效果报有充分信心的教师,他所表现出来的教学监 控能力也就越高。之所以如此,其原因在于教学效能感水平 越高的教师,由于对自己的教学充满信心,因此,经常能确定 既适合于自己的能力水平,又富于挑战性的教学目标,并坚 信只要坚持不懈地去努力,就一定能够达到既定目标;在实 际教学过程中,坚信自己是教学成败的直接决定者,因而精神饱满、积极主动地进行教学活动,在教学中遇到问题和困 难时,敢于正视、并通过自己的努力克服它们,采用各种办法 以保持教学的成功。而教学水平低的教师则不然,他们由于 对自己的教学能力缺乏自信,进而对教学活动和教学效果产 生一种不可控感,因此在确定教学目标时容易选择简单的任 务,给自己提出非常低的要求;在实际教学过程中,往往采取 消极、被动、应付的方式,过多地注意自己在教学上的无能, 觉得自己无力改变现状,不愿也不去努力,一遇到问题或困 难,就回避,表现出教学监控意识和能力的缺乏。

(三)教师的教育观念与其教学监控能力之间的线性关 系 前面,我们采用多重相关分析法,探讨了教师教学监控 能力与其心理因素之间的相关关系。我们注意到,尽管相关 分析有助于探明教师教育观念因素与其教学监控能力之间 的关系,但由于相关分析自身的弱点,使得其结果可能掩盖 了教师教学监控能力与其教育观念因素之间的真实关系,教 师教育观念因素与其教学监控能力之间的相关可能是它与 其它变量之间关系的一种表面结果。心理和教育研究者所面 临的任务之一是在非实验条件下,揭示某一变量独立于其它 变量的影响。而当前新的统计思想和统计技术,如结构方程 分析等,为我们完成这一任务提供了有力的手段。在本研究 中,我们立足路径分析思想,采用LISREL(v8.03)软件考察了 教师的教育观念因素对其教学监控能力的独立影响。在众多与教师教学监控能力存在显著相关的教师观念 因素中,只有教师的教学效能感和教师对自己教学的努力程 度的知觉与其教学监控能力之间存在显著的线性影响关系, 其可决系数为R2=0.41,即这两个因素可以解释教师教学监 控能力的41%,在这两个因素中,教师的教学效能感对其教学 监控能力的影响更为突出,其路径系数为0.48;教师的努力 知觉对其教学监控能力的影响相对较弱,但也达到显著水平, 其路径系数为0.16。而其他的教育观念因素则是通过这两个 因素影响教师的教学监控能力的。在这些因素中,教师对班 级的态度、对自己教学能力的知觉及其对教学成败的努力与 任务归因等四因素是通过教师的教学效能感影响到其教学 监控能力的;而教师对教学成败的努力与能力归因以及其能 力知觉是通过教师的努力知觉影响到其教学监控能力的。

这个路径分析结果表明,要通过改变教师的教学观念来 提高教师的教学监控能力,改变教师的教学效能感和他们的 努力知觉是一条更为合理的干预思路。四、研究结论通过研 究,本论文得到以下结论:1.教师教学监控能力与其对学校 和班级的态度之间存在显著的相关关系;2.教师教学监控能 力与其对自己教学成败的努力归因之间存在显著的相关关 系,与其它类型的归因不存在显著的相关关系;3.教师教学 监控能力与其对自己的能力和努力程度的知觉之间存在显 著的相关关系。4.教师教学监控能力与其个人教学效能感和 一般教学效能感之间存在显著的相关;5.路径分析表明,教师的教学效能感和其努力知觉对其教学监控能力有直接的 影响,其它教师观念因素是通过它们影响其教学监控能力的。