【教科书标准性特征】教科书的特征

教科书标准性特征

教科书的教诲性用社会学的说法是规训性，用教育学的说法 是主流价值观的确立，都是关于应该做什么不应该做什么的 说理，是什么对什么错的标准的提供。教科书通过对学生进 行知识宣讲，从中产生善恶原则；
教科书本身意味着应当如 何看待不同的人、事和现象，应当获得或不获得哪些知识、 学问和价值，应当用什么样的标准去评价思想、社会和人。

甚至可以说，教科书的功能就在于划定某一可能的宣讲范围， 准入、选择并张扬某些观点和思想，使它们经典化，同时遗 忘某些观点和思想，使它们消失于学生的视野之外。［1］ 有学者批评美国汉学研究的“教科书学术现象”，就是指责 其“知道应该引用和不应该引用谁的思想”，［2］这在一 定程度上确实点到了教科书的本质。从牙牙学语开始，十几年的教科书灌输，确实很有效地型塑着孩子们，使其信仰某 些思想和主张。所以，由小小的教科书哺育成长的读者，已 具备了习焉不察的意识形态的眼光和大脑。对大多数文学文 本而言，乐先于教，唯教科书，教先于乐且重于乐，愉悦原 则要从属于教诲原则。即便一些作品可能是浪漫主义的、神 话的，但一旦被教科书所“征用”，它们在意义上就倾向于 教诲性的，对它们的安排和收集它们的动机就都是主题性的， 是为了从学生那里唤起意识形态意义上的反应。教诲性是教 科书的根本属性，教科书的教诲性是无法逃脱无法避免的。

文学及其他文本的读者可以决定读还是不读某作品，但教科 书的读者不能这样，即使教科书读者（师生）不喜欢某一课 文，他们还得读，而且必须认真读，去接受自己不乐意接受 的意义，去体验自己不喜欢的审美经验。教诲性使得教科书 的预期目标和任务必然是以教科书传递的内容说服并型塑 学生，使学生在掌握内容的同时达成对教科书的信服，最后 因为信服教科书而实质上变成信服教科书所承载的主流信 念与价值，并按其要求做出行为变化。在这一意义上，教科 书其实就是指令书，就是规训手册，施以二重指令或规训：
对思想的指令和对行动的指令。它直接或间接地规训着学生 学习什么、信仰什么、什么可以做什么不可以做、应该想什 么不应该想什么。教科书的教诲性的根源是意识形态性。

［3］教科书总是在维护和张扬某些意识形态话语，同时也 在反对和抑制另一些意识形态话语。意识形态的倾向性不可避免地要求教科书对内容进行不同程度的改造甚至虚构。人 为的选择被遮掩并转换为天经地义时，教科书所昭示的内容 也就当然成为正典规范，让人们去记诵。而且，整体上教科 书从来不掩饰自己的意识形态倾向（尽管它最标榜的是传播 科学文化知识），即便理科教科书也概莫能外。教科书的这 种意识形态限定，使得教科书文本的叙述本身就构成了一套 颇具特色的“课本话语”系统（除了意识形态限定，当然还 有读者年龄特征的限定以及教科书所承载的学科体系的限 定，这有待专门研究），而那些想“超越”或“摆脱”这套 话语系统的叙述就往往变得非法或不允许。但用意识形态的 眼来看，教科书永远都会有异质性，使得主流文化合理化合 法化的过程也就成为永远的需要，成为一个无尽的完善过程。

这就恰好证明了教科书讲述意识形态和主流文化的多种可 能性的存在或多样化的可能。

（二）教科书文本阅读的特殊性教科书是文本，所以它 必然具备文本的共性――可阅读性；
教科书又是特殊的文本， 具有非它莫属的特殊性――可教学性。教科书是一定要能教 与学的文本。教科书的可读性。文本必须能够用于阅读，教 科书文本的阅读则分两种情况。第一种情况是，我们在阅读 教科书文本时，把它当做普通文本对待，我们是在“看”它， 看出了它的意思，在整体意义上“看”到了、“把握”了。

很显然，这里的“看”特指不发声的阅读，是一种默读，本 研究常常用“看”来指称这一状态。比如老师A对学生B说：“看书！”第二种情况是，多数文本不一定是也不要求是读 出声来的作品（诗歌等除外），而如果是教科书文本，它就 必须是既能够默读，又能够而且也要求不断读出声来的作品。

更确切地讲，教科书是有声响的文本，教科书的这一特性使 得其可读性转变为可诵性，要便于诵读。很显然，这里的“读” 特指发出声音的阅读，本研究常常用“读”来指称这一状态。

比如老师A对全班学生说：“下面大家一起读第二自然段！” “看”可以理解为独立默读文本，就像人们读文学作品一样， 一般是不发出声音的。而教科书的“看”更多的是与声音相 连接的，所以界定为“读”，“读”是有声的看，“看”是 无声的读。这样，“看”起来好的教科书并不一定“读”起 来也好。这一特殊性决定了把教科书做一般文本来“看”和 把它做课本来“读”，二者是大不一样的。就像一首乐曲， 我们在看乐谱时和我们在唱乐曲时是不一样的。教科书应该 如音乐，教科书文本语词的声音很重要，应该看重语词声音 层次的构建（这一点与诗歌类似）。在教科书中，一个个词 的声音外壳、声学特点、音韵效果都变成了有含义有价值的 东西，文字发声和声学效果变成了有表现力的重要手段，音 韵美直接影响教科书的质量。

（三）教科书文本结构的整体性和文本实现的非连续性 教科书文本结构的整体性是指教科书文本在内容整体上是 一致的。一册教科书与其他各册教科书是一个整体，一门课 程的教科书与其他课程的教科书也是一个整体。它们具有共性及共同的演变规律，它们体现了社会的主流思想和价值观， 反映了人类的知识现状，表达了时代对后继者的总体期望。

较之其他文本，只有教科书是强系列性强逻辑性的，它具有 某种内在逻辑法则。它以系列和群体的形式引领着读者往更 深更高更广的境界一个台阶一个台阶地前行。教科书的任何 一册都不是孤立的，教科书一定是团体的系列的力量，而且 一定是一种最能不断产生出新意义新知识的力量。文学文本 常常有前后呼应、首尾相扣的叙事结构形态，但教科书文本 很少这样，它只是一个相对完整的系统知识结构中的一小部 分，它永远是开放的，没有结局。教科书文本的第一册具有 系统的原点或出发点的价值，它具有启动的力量，有发展与 深化的可能性，但它只是出发点，它无法设计结束，它也没 有结束。也许，教科书的第一册第一课从文本来看是微不足 道的，有时连叙事都尚未开始，可是它却有生发后来无限智 慧的能量。比如第一课：“人”，想象它有多大的生成空间！ 对教师和学生带来多大的挑战！这就是它的最大整体性。具 体来讲，教科书是由不同的文本构成的，这就要求把单个的 多由他人创作的作品（一度创作品）内化为整体的教科书体 系，但教科书绝不仅仅是一个个作品的总和，它们是一个整 体。那些单独存在的文本，一旦进入教科书，就不再是原来 的单独生命的材料，而是同化于一个新的结构之中，当它成 为教科书的许多单元中的一个单元，许多课文中的一篇课文 时，它就成了二度创作品，就生发出了超越单独文本的意义与价值。在教科书中，1+1绝不等于2，一个素材加另一个素 材，不会就是两个素材的影响力。

（四）教科书读者的两极性其他文本的读者有千差万别 的外在形态，比如年龄、职业、收入等的不同，但整体上内 在分布比较均衡，某一类文本，基本上适应某一内在素养接 近的读者，经常读哲学文本的也许外在形态差别很大，但各 自的内在差别并不大，总是保持在某一相近经验与学识上。

但教科书文本则不是这样，其读者具有极大的同质性和极大 的异质性。前者是指教科书的设定读者群是年龄、学识、阅 历非常接近和类似的学生，外在形态差异极小；
后者则是说 教科书实际上有两个读者群，除了学生群外，还有教师群， 这两个读者群完全是异质的，具有两极性――素质相对比较 高的教师群和处于启蒙阶段的学生群。这就决定了写作和解 读这种文本的独特性。事实上，兼顾二者的写作是非常困难 的，所以在教科书之外，往往还编写教学参考书专供教师阅 读。而在教科书文本解读过程中，就必然会出现一类读者引 领着另一类读者解读文本、把握意义的现象。其他文本多是 个人独立接受，个人可以随意自由阅读文本，个人在特定的 时空范围里按自己的兴趣去理解、去接受文本，唯教科书不 同，它是在集体的情境下，个人受他人的影响去理解、去接 受的，它总是经由老师讲解而不断展开的。教科书文本没有 办法自由阅读、自由接受，它往往被老师引领着控制着阅读 （又没有人敢担保因老师的引领和控制就更能接近文本的原意），作为阅读的真正主体的学生的阅读权力非常有限。

也正是这一点，导致了目前所谓“师生平等对话”、“师生 平视”的努力是多么的不切实际。

二、教科书的独特性对当前教科书建设的启示教科书的 独特性决定了教科书建设是一项高度专业化、精细化、团队 合作的过程，有不计其数的问题需要我们去研究、去解决。

教科书建设除了要符合学生认知规律、反映学科特征、关注 插图、慎重对待网络语言等要求外，笔者认为当前尤其要注 意以下几点。

（二）提升教科书的可读性和可教性如果教科书内容涉 及的是教什么的问题，那么教科书的可读性和可教性就是怎 么教的问题。对教科书的阅读可能是世界上最浅近的阅读了， 但同时也应该是世界上最高贵的阅读。教科书直接指向的是 孩子，为的也是孩子。据此，教科书所需要的不一定是最华 丽的篇章，而是最有利于实现教学目标的文字，是既可读更 可教的文字。可读性既可看成顺利阅读和理解的程度，也可 看成阅读困难的程度。可教性则是便于教学的程度或教学困 难的程度。要提高教科书的可读性和可教性，应该优先使用 在口语或书面语中出现频率高的词汇；
尽可能使用活泼和形 象化的语言；
在低年级，优先使用名词和动词；
限制出现新 概念的数量，避免过分集中地呈现新信息（这一限制应该考 虑到学生的年龄）；
最大限度地减少可能引起学生认识混淆 的旁杂信息，即便是优美华丽的信息等。［4］教科书有时需要告知某一事实，有时需要灌输某一道理，有时在寻出某 一关系，等等。对教科书而言，有些传递知识的方法优于其 他方法，有些表述真理的形式优于别的形式，有些对象更需 要某些方式来表达。这也是课文可以改编可以持续改编的一 个重要理由。

（三）注重对课程标准的研读教科书必须以课程标准或 教学大纲为依据。但即便教科书应包含课程标准所强制要求 的最低限度的学科内容，教科书还是不应成为课程标准的复 印件。它需要与课程标准保持一定的距离，课程标准只构成 了教科书的一种框架，教科书则努力完成课程标准的“教学 论转化”。教科书是实现培养目标的最基本的手段。但教科 书本质上是文本，这种文本的真正发展和完善，如果不说比 其他文本更需要，至少和其他文本一样，应有强大的学术批 评和学术研究支撑。本文就是一个尝试。