三因素模型 大学生发展的影响因素模型一个理论构想

大学生发展的影响因素模型一个理论构想

大学生发展影响因素问题是教育学、社会学和心理学等 多学科关注的重点领域，教育学研究关注的焦点是院校影响 力，社会学研究关注家庭的社会经济背景对学生发展的影响， 心理学研究关注大学生行为与心理及其家庭结构对大学生 发展的影响路径。尽管这几个学科的立场和视角不同，但它 们都牵涉到大学生作为个体存在与社会系统或结构（如家庭 和学校）之间的关系问题，因此，本文依据这条主线进行文 献梳理，从而提出大学生发展影响因素的理论模型。

一、大学生个体因素对大学生发展的影响大学生的个体因素主要被划分为个体的学习行为和心 理特质两方面。美国高等教育界在探索院校因素对大学生发 展的影响过程中凸显出对大学生的学习行为与其发展的关 系的研究兴趣，形成了三种理论观点，在世界范围内产生了 重要影响。

一是佩斯( Robert C．Pace)的“努力的质量”(quality of effort)的观念，这是他在开发《美国大学生就读经验问 卷》的过程中逐渐提出的思想，于1984年发展成熟。[1]4-5 他指出，“努力的质量”决定着大学生发展，尽管大学有责 任为学生提供学习设施、课程和教学等学习环境以促进学生 发展，但是，大学生为了自己的发展也有责任将时间和精力 投入到学习中。“努力的质量”与“经验的质量”的内涵相 同，大学生在大学教育过程中所付出的努力所具有的挑战性， 可以被理解为大学生就读经验的复杂性，这决定着大学生是 否能够获得更好的发展。

二是阿斯汀(Alexander W. Astin)于1984年提出的“学 生参与”理论( Student Involvement)。‘21“参与”这个 词和弗洛伊德( Sigmund Freud)的“倾注”(Cathexis)概念 很相似。“参与”的概念虽然包含心理的成分（如动机等）， 但阿斯汀更多是在行为层面运用它，他认为，大学生发展与 学生的学习参与直接相关，学生的学习参与可以被量化，也 可以从质性上给出观察描述。大学是否提升了学生的学习参 与能力，是判断大学教育的效率或质量的重要标准。三是乔治·库( GeorgeKuh)等人于2006年提出的“学生 学习性投入”(Student Engagement)理论。“学习性投入” 有两方面的含义：【3】 -是指学生在学习或其他教育活动 中所投入的时间和精力的总量；
二是高校创设条件（如配置 资源、提供学习机会和学习服务等）促进学生参与大学的教 育活动。“学习性投入”蕴含的观念可以追溯到泰勒(Ralph Tyl-er)在1930年代开展的学习时间对学生学习的影响的研 究，也与佩斯的“努力的质量”的观念有许多相似之处，尤 其是与阿斯汀的“学生参与理论”相一致。阿斯汀曾对此表 示，“学生学习性投入”概念与“学生参与理论”不存在根 本上的差异。乔治·库对此也认同，他表示Involvement和 Engagement说的其实是一回事，只是在不同时空下用词不同。

【4】 近年来国内许多研究者借鉴学生参与理论进行了一些 实证研究，试图探索中国高校中学生参与对学生学习收获、 学生发展或学生学习成果的影响。例如：鲍威的研究发现， 学生的学习行为、课堂内外的投入及参与对其学业成绩的提 升、认知能力的发展具有重要的影响作用。【5】朱红将学 生参与视为一个全面的概念，运用结构方程模型的分析方法 研究学生参与和学生成长之间的关系，验证了学生参与是影 响学生成长的关键因素。【6】王纾采用“中国大学生学情 调查”2009年的数据，运用结构方程模型的分析方法考察了 研究型大学中学生学习性投入对学习收获的影响机制，研究发现学生学习性投入的各个维度都会学习收获产生积极影 响，而且其影响程度远大于学生家庭背景、院校教学资源等 “输入”变量的影响。【7】 乔治·库等人的“大学生学习性投入理论”忽略了影响 大学生发展的心理因素，偏重于探究大学生个体行为对大学 生发展的影响。行为化的“投入”( Engagement)概念在美 国学术界引起一定的争议，以致有人批评说它是一种“套套 逻辑”。‘41阿斯汀当初提出“学生参与理论”时，并没有 否认大学生的心理因素（如动机、价值观等）对大学生发展 的影响作用。自2003年以来，阿斯汀开始研究影响大学生发 展的心理因素，他领导的团队在美国高校中开展了大学生精 神性( Spirituality)发展的调查研究，探讨大学生内在的 情感体验、存在信念和生活信仰以及对群体归属感等对大学 生的学习成果（如学术能力、领导能力、对大学的满意度等 方面）的影响。【8】 国内学界着重从学习观、学习动机和学习策略等研究学 习行为中的心理因素对学生学业成绩和学习收获的影响。陆 根书教授编制了大学生学习观量表，从大学生的不同学习观 （知识吸收、知识建构和知识应用的学习观）、不同的学习 取向（证书取向、意义取向和成就取向）以及不同的学习策 略（学习的浅层和深层加工策略以及学习的内容的和过程与 结果的管理策略）的角度，探索它们对学生学业成绩的影响。

【9】史秋衡教授将大学生学习观分为应用知识学习观和记忆知识学习观，研究发现大学生的学习观既直接影响他们的 学习收获，也通过影响学生的学习方式间接影响学习收获。

记忆知识的学习观对表层学习方式的影响较大，对学习收获 有直接的促进作用。应用知识的学校观对深层学习方式影响 较大，并通过深层学习方式来影响学习收获。【10】 个体的存在是“知行合一”的。“心之发动处谓之意， 意之灵明处谓之知”、“知是行之始，行是知之成”。【11】 当将个体自身作为他的发展的一个原因时，他的“心意知行” 或者说行为和心理是合一的、也是相互促动的循环过程。但 在不同的学科视野下，许多研究在探索影响大学生发展的个 体因素时往往难以将个体的行为因素和心理因素融起来。而 且，个体并不存在于真空中，因此有必要从个体所处的环境 考察个体的行为和心理如何影响他的发展。

二、家庭对大学生发展的影响 心理学和社会学的相关研究都非常重视探讨家庭对大 学生发展的影响。心理学视角主要受到精神分析学、行为主 义和社会学习论以及认知流派的混合影响。弗洛伊德的精神 分析理论尽管受到许多争论，但激发了心理学家从行为主义 和社会学习及社会认知等多角度开展个体人格发展研究。通 过这些研究，大多数心理学家都认为，家庭作为个体生活的 重要环境之一，它对个体人格发展具有重要的影响作用。阿 德勒(Alfred Adler)强调父母对儿童的人格形成和发展的作 用，他指出，父母对孩子的溺爱和忽视这两类行为会导致儿童后来的人格问题。[12]皮亚杰(Jean Piaget)指出，个体 的人格形成始于8～12岁阶段，到17～18岁时才发展出完整 人格，许多人格特征、行为方式都是在幼年时形成的。[13] 埃里克森(Erik Erikson)提出的个体发展的八阶段理论中的 前五个阶段都是个体与家庭关系最紧密的时期。[14]这些理 论观点催生许多研究关注家庭（如遗传、家庭的结构及特点、 父母的教养方式、亲子关系等）对大学生人格发展（如大学 生的行为方式、性格特征、自我认同、情绪控制、社会性发 展等）的影响。这些研究的基本立场是：大学生虽然远离家 庭，但家庭的影响仍然持续存在。家庭的教养方式、父母的 婚姻关系和亲子关系等是家庭影响中的重要因素，影响大学 生的社会性、自我认同等方面的形成与发展。[15] 社会学的研究从家庭和学校在阶级、社会和文化再生产 中的作用出发，关注家庭所体现的社会阶层因素对大学生发 展（主要用学业成就、学习态度和价值观等来定义）的影响。

这种研究传统的主要代表性人物有法国的布尔迪约(Pierre Bourdieu)、美国的科尔曼(James S．Coleman)、阿普尔 (MichaelW Apple)以及英国的麦克．F．D．扬( MichaelF.D． Young)和伯恩斯坦(Basil BernStein)等人。布尔迪约和科 尔曼在这方面的研究具有开创性，影响深远。

布尔迪约非常关注由家庭显现的社会等级制度或社会 出身对学生发展的影响。在他看来，社会出身是唯一把影响 扩散到大学生经历的各个方面和各个层次的影响因素，它影响大学生在学习期间的专业选择以及他们在学业处于重大 转折时期的价值观和态度，也会决定不同社会阶级大学生的 学习成功率。[16]“文化资本”是布尔迪约讨论社会出身和 大学生发展的关系时运用的重要概念。他认为，大学生发展 的差异是建立在文化资本、先赋资源的差异基础之上的，大 学生发展的分化并不能完全归因于大学生个体能力的欠缺， 而是与大学生所属的阶级有根本的关系。科尔曼等人在1964 年发表的“科尔曼报告”中指出，[17]8-22如果将学生的家 庭社会经济地位作为控制变量，学校环境对来自不同种族的 学生学业成就的解释力就比较小且有差别，即学生家庭的社 会经济地位与学生学业成就有较强的相关性。科尔曼报告尽 管没有否认学校因素对学生学业成就的影响，但他们发现， 学校中的设施、课程和教师等因素对白人学生的学业成就的 影响较小，对少数民族学生的学业成就影响较大。

通过对心理学和社会学视角的相关文献的分析整理，我 们看到了影响大学生发展的家庭因素的复杂性，有必要融合 心理学和社会学的视角，以研究家庭对大学生发展的影响。

这就需要进一步梳理清楚心理学视角中关注的家庭的结构 和特点、父母的教养方式以及亲子关系等因素与社会学视角 中关注的家庭的社会经济地位（如父母的受教育程度，职业、 经济收入）等因素间所存在的相互影响关系，从而研究这种 相互影响关系对大学生的人格发展和学业成功的影响。另外， 心理学和社会学视角都在一定程度上过于强调家庭因素的重要性，相对忽略了个体的主动性、建构性和创造性．，从 中我们也很难看到学校和家庭对学生发展的影响的边界在 哪里。

三、学校对大学生发展的影响 学校是影响大学生发展的关键因素。社会学的相关研究 主要从“社会化”的角度讨论学校对大学生发展的影响。在 不同的理论传统中，“社会化”的内涵和意义是不同的，因 而对学校影响的判断角度也不同。帕森斯和普拉特(Gerald M. Platt)在《美国大学》一书中对学校在大学生社会化过程中 的影响提出了一种不同于通常理解的看法。[18]在他们看来， 本科教育是独特的社会化阶段。“学生期”( stu-dentry) 就是在这一阶段完成的。大学生的社会化是对社会价值观的 “内化”(ini:ernalization)，包含情感和认知的社会化。

大学对学生社会化的影响是它在与社会系统和文化系统的 错综复杂的渗透关系中实现的。从社会系统看，现代社会体 现出“制度化的个体主义”特征，个体和集体的行动能力和 自由得以扩展的同时，社会有机团结的纽带却被削弱。从大 学系统看，大学呈现出多样化的团体环境与平等主义混杂的 特征，学生群体与非学生群体、年轻人与老年人、学生与教 师及管理人之间形成界限更鲜明的团体情感。文化发展和社 会结构变迁要求大学加大力度发展科学研究和研究生教育， 结果导致大学教师学术角色的进一步分化，教师更多关注科 学研究，大学的认知合理性得以强化，这加剧了原本由不对称的等级形成的师生关系的矛盾和冲突，所有这些都干扰了 大学生社会化过程。但是，在一个多样的、包容的和支持性 的大学学术生活中，也存在着影响大学生社会化的积极因素。

大学结构的分化和分层，尤其是教师和学生的分层，能够促 进学生的有效社会化和认知学习。有效管理、组织和控制大 学生课外生活和大学的研究课程，以及让大学生有限参与学 校决策和大学治理等，都增强了学生自治能力。教师对大学 生社会化的影响很关键。但教师需要在坚持“拒绝互惠原则” (Denial of reciprocity)并有效运用“奖惩权力” ( Manipulation of rewards)下，以学生的学习成就为依据， 提供给他们多样化的机会，让他们频繁接触特定学科范围内 的认知标准，使之感受到这种认知标准与实践和生活的“关 联性”，这样教师才能将大学的认知合理性价值和群体归属 感内化到学生行为中。总而言之，在帕森斯等人的论述中， 大学中分化、分层的大学结构、学生同辈群体文化、大学教 师运用“拒绝互惠原则”和“实施奖惩权力”的能力等都是 影响大学生社会化的主要因素，这些因素又与大学的价值和 文化是紧密相连的。

对于布尔迪约来说，社会化意味着社会结构、阶级结构 和文化的再生产。他从场域与习性、位置与性情倾向、社会 结构与心智结构等概念之间的辩证关系出发，在文化再生产 理论视角下研究学校教育体系的作用和影响。[l9]他认为， 随着教育层次的提高，学校对学生的心智和认知的影响会逐渐超越早期家庭对学生的影响。学校教育延续和强化了学生 进入学校时的文化资本的差异。那些具有上层文化资本的学 生能够更迅速有效地积累学校所赏识的知识技能、审美品位、 生活方式。学校将最初的文化资本上的不平等“转译”为某 种学业资格，引导着社会空间中特定位置的继承者走向与其 前辈相似的社会位置，并使之拥有适合该位置的一系列社会 资源，进而再生产出既存的社会等级制。学校“制造了一种 假象，即社会的不平等是由个体能力和欲求不同所导致的， 这使得社会特权和地位的沿袭相承在民主社会里合法化、永 久化。”[20] 在福柯( Michel Foucault)眼中，现代学校是一个典型 的规训机构，它以知识和权力为中介，通过运用规训和惩罚 的技术实现学校对学生的影响。这种规训不是为了压制学生 发展，而是为了让学生发展符合规训者的期望和需要，以制 造和生产符合规范和纪律要求的“产品”。尽管福柯没有特 别分析大学，但是他从权力、知识和规训角度呈现的学校对 个体发展的影响，富有创新和冲击力。在《规训与惩罚》一 书中，福柯考察了学校教育中的规训与惩罚技术，揭示学校 场域中规训权力对学生产生影响的隐秘机制。[21]这套隐秘 机制包含着规训者对学校场域的时间、空间、结构和机制的 精心设计和规划以及对学生身体姿势的控制。这套机制体现 出“层级监视”和“规范化裁决”的特点，使得贯穿其中的 纪律能够畅行无阻，保证规训权力的实施及其对学生行为的导向和规训作用。

以麦克．F．D．扬和伯恩斯坦为代表的英国新教育社会 学和美国的阿普尔等将布尔迪约的文化再生产理论和福柯 的知识及权力的视角整合起来，从学校中教育知识的编码与 控制、课程和教学中社会意识形态控制等角度批判性地分析 和揭示学校再生产社会的阶级和文化结构的过程及其对学 生发展的影响。[22] 在教育研究领域，许多研究对影响大学生发展的学校因 素进行了细化和分解。早期的研究集中在学校的资源和物质 环境（如学校的设施、设备和空间等）对学生个体发展的影 响。随着研究的深入，学者们发现学校的资源或物质环境对 学生发展的影响非常有限。因此，学者们逐渐关注学校的行 为、文化层面的环境的教育效果。科尔曼等人指出，学校中 教师的质量、学生和其同伴的教育背景和动机等因素与学生 的学业成就的相关性更高。[17]41 8-442费德曼( Kenneth. AFeldman)和纽康姆(Theodore M New-comb)研究了美国大学 对学生发展的影响。他们将学校环境因素分解为院校类型的 特点、专业类型的特点、住宿群体、学生文化和教师等方面， 并分析这些因素对学生的影响。[23]霍兰德(John. Holland) 的职业个性选择理论对研究学校环境的教育效果产生了重 要影响。[24]）他的主要思想是：个体的个性与环境的互动 催生了个体职业选择行为的发生。个体的职业选择既与他的 动机、知识、个性和能力有关，也与由人的兴趣、能力和行为构成的个性类型的聚集所构建的环境有关。个体的个性与 环境相适应时，他的行为相对稳定；
个体的个性与环境不相 适应时，他的行为可能会发生改变使他去寻找适合他的工作 环境。

霍兰德的理论让学界认识到，应从个人与环境互动的角 度探索大学生的学习成果和发展的原因。佩斯、阿斯汀和乔 治·库等人的研究都受到霍兰德的影响。佩斯在其学术生涯 中投人大量的经历研究了大学环境对大学生的影响，他认为 大学生对学校设施以及学习机会的利用程度既是衡量学生 在学期间的精力投入的重要尺度，也是衡量学生发展的关键 因素。[1]54-87阿斯汀在他的“学生参与理论”中确认了学 生与大学环境的互动对其发展的影响，认为学生的积极参与 是大学环境影响大学生发展的前提。[25]汀透(Vincent Tinto)将学校因素分解为学术系统和社会系统两大类，并通 过研究指出，学生退学行为的发生，是因为他们无法将大学 里的学术系统和社会系统整合到自己的学习当中。[26]我国 学界也很重视运用实证调查方法探索院校环境对大学生发 展的影响。许多研究确证了院校资源条件、物质环境以及院 校人际和文化层面的环境对大学生发展的促进作用，验证了 学校的各种因素是通过作用于学生个体的自觉行为而对大 学生发展产生正面或负面的影响。[27] 社会学视角研究学校对学生发展的影响时更关注学校 与社会的互动，也更关注从结构的角度分析影响学生发展的学校因素，而且始终关注社会和学校的价值和文化在学校结 构性要素中的渗透和运作带给学生的影响。在教育研究领域， 虽然对影响学生发展的因素进行了解剖式的分析和细化，但 很大程度上只是将学校看作一个孤立和封闭的环境，既缺乏 从学校结构的角度系统审视学校各影响因素之间的关系，也 缺乏对社会和学校的价值和文化层面的影响因素的研究。因 此，在研究学校对大学生发展的影响时，同样需要整合教育 学的和社会学的研究视角。

四、现代传媒对大学生发展的影响 在当下高度分化的“累积性”社会里，农业时代的痕迹 没有消失，工业社会和后工业社会的要素正在发生着力量角 逐，在信息技术的挟裹下，信息和知识的载体正经历着从印 刷媒介到广播电视再到以互联网为主的现代传媒的变迁与 融合过程。这个历程所展现出的一种共同的社会结构形态， 被卡斯特(Manuel Castells)命名为“网络社会”。在这样 的社会中，个体的存在样式体现为尼葛洛庞蒂( Nicholas Negroponte)所说的“数字化生存”。数字化生存让学生受 到的影响已不再局限于家庭和学校，学生的学习能超越时空 的限制而随时随地发生。这是学校教育及其中的个体面临的 宏大推力。最近几年，“慕课”的兴起只是这宏大推力呈现 的冰山一角，但这已经足以让传统的、以印刷媒介为主要基 础的现代学校教育体系显得有些不知所措。网络社会所带来 的知识和信息爆炸尤其值得关注。[28]正是在此背景下，现代传媒对大学生发展的影响的研究才开始进入到研究者的 视野。现代传媒的形式是非常多样的，但互联网以其方便快 捷等诸多特征成为现代传媒中的新贵，取得了霸权地位。以 互联网技术为基础的传媒就有诸如社交媒介（微博、微信、 社交网站）和移动设备等多种形式的媒介。相关领域的研究 也是庞杂多样的。

早期研究主要强调互联网对学生发展的负面影响。克劳 特(Robert Kraut)等人关注个体上网对其社会参与和心理健 康的影响，他们认为，互联网是一种致人疏离的技术，个体 因为沉溺上网而减少了与他人的接触，个体的社会联系减弱 了，上网越多的人就比较容易感受到诸如孤独、沮丧和压力 等消极情绪的困扰。[29]许多研究者沿着这样的思路研究互 联网对青少年的心理发展的影响，创造了多种术语描述个体 在互联网的过庋使用中引发出来的心理障碍。如古德伯格 (Ivan Goldberg)的互联网成瘾障碍(Internet Addiction Disorder)、杨(Kimberly.Young)的病态网络使用(f， roblematic InternetUse)、霍尔(Alex S．Hall)和帕森 (Parsons)等人的网络行为依赖(Internet Behavior Dependence)等概念。[30]同时开发了各种量表和问卷调查、 测量和诊断互联网的过度使用行为。如布伦纳 ( ViktorBrenner)的“网络成瘾行为问卷(Internet - RelatedAddictive Behavior)”，阿姆斯庄(Lynette Arm-strong)等人编制的“网络使用调查问卷(The Inter-netUsage Survey)”等。[31]这种研究思路或许是互联网初兴 时“数字化移民”在适应和抗争新环境过程中的心理投射。

随着互联网渗透到个体和社会的日常生活，在“数字化土著” 的产生和兴起背景下，许多学者开始辩证地探讨互联网对学 生发展的影响。在将互联网视为双刃剑的前提下，研究它对 大学生的认知过程、学习行为、社会性发展和人格发展等方 面的积极影响。达柏( Nada Dabbagh)等人指出，[32]互联 网为大学生的学习准备了一个新的环境，学生不再是被动的 信息接受者和消费者，而是积极的内容生产者，尤其是基于 社交媒体的学习环境中，学生的学习更具有自我驱动、自主 性和非正式性的特点，这已经成为大学生大学经验的组成部 分。社交媒体能够帮助学生创建新型学习环境，促进大学生 在其中共享他们的学习成就、参与集体知识的生产和形成他 们自身的意义感。互联网也还能为个体营造一个与现实有所 不同的社会关系网络。大学生在使用社交媒体、社交网站等 过程中，会获得一种社会支持，促进他们的社会性发展。佩 普克等人(Tiffany A.Pempek)认为，[33]社交网站为大学生 人际交往提供了一个方便易得的通道，大学生能够更快地从 他人那里获得反馈，这种交往能够增进大学生与他人建立关 系的能力，促进大学生自我认同的发展。

当阿什比(EricAshby)指出“书写文字、印刷术的发明 和20世纪以来开始采用的新工艺如广播、唱片、电视、录音 机、程序教学机等技术形态，在人类历史上的教育革命中起过推波助澜的关键作用”时，[34]他还只是从技术层面理解 传媒对教育的影响。这种视角不利于我们公正地看待现代传 媒对教育尤其是对学生发展的影响。许多研究也还没有将现 代传媒作为大学生发展的一个重要影响源。实际上，当我们 反思以印刷媒介为基础的学校教育体系中存在的“客观知识 与个体知识”、“间接经验与直接经验”之间的争论时，会 发现以互联网为主的现代传媒对教育及学生发展的影响不 仅止于“技术影响”，而是从根本上正在改变着大学教育的 场景、影响着大学的知识生产和传播方式、影响大学生的思 维、行为和学习方式。在这个意义上，英尼斯( Harold Ad-ams Innis)、麦克卢汉(Marshall Mcluhan)、波兹曼(Neil Postman)等人的媒介理论值得关注。尤其是麦克卢汉的“媒 介是人的延伸”的思想，以及他对机械时代和电力时代教育 的不同特征的概括，对我们研究现代传媒对大学生发展的影 响具有启发性。他指出：机械时代的标准化和专门化已经成 为历史，电力时代的自动化正在成为现实，电力媒介使人类 的中枢神经系统在全球范围内延伸，使人类顷刻之间与人类 的一切经验相关联，这使得文理综合教育成为必须。[35]因 此，深刻把握以互联网为主的现代传媒的本质和传播特点， 研究它对社会、教育和大学生发展的影响，是一个重要而急 迫的课题。

五、大学生发展影响因素的综合模型 很多学者发现大学生的个体行为、家庭、学校等诸因素并不是独立地而是联合地影响大学生发展，学者们因此提出 了很多综合模型以期从不同角度分析大学生发展的影响因 素。在帕斯卡瑞拉(ErnestT. Pascarella)和特仁兹尼 (Patrick T. Terenzini)的综述基础上，[361我们主要介绍 以下五个模型。

一是阿斯汀的“输入一环境一输出” (Input-En-vironments-Output)模型。[37]阿斯汀着重强 调：除了受到学生在进入大学前所具有的特点的影响之外， 学生在大学里的发展变化主要受到学生与大学环境的互动 的影响。阿斯汀所指的大学环境既是指客观存在的大学的物 质和文化环境（如资源、课程、政策等），也是指学生对这 种客观环境的心理感知和体验，以及对环境的利用、参与和 浸入所形成的人际环境。

二是汀透的大学生退学模型。[38]汀透指出，大学生带 着之前形成的人际模式和学术品性及能力进入大学，他们根 据大学前的经历对大学产生期待并确立自己的大学目标。在 与大学里的学术和社会系统互动的过程中，大学生将它们整 合到自己的行为模式之中，并据此不断修正和重塑他们进入 大学时的目标和对大学的期待。如果学生能够很好地整合他 的目标和院校制度的关系、能够与院校中的师生共享一套价 值观，那么他便会取得较好的发展，产生较高的满意度，从 而倾向于继续在这个学校学习。如果学生在与院校的互动中， 不能很好地进行学术整合和社会整合，那么他就会产生负面的经历，这种经历越多就越会影响他的学习成就，从而促使 他选择离开这个学校。

三是帕斯卡瑞拉的大学生发展的综合因果模型。[39]帕 斯卡瑞拉指出，大学生发展受到五方面因素的直接和间接影 响，这五方面因素包括：学校结构和组织特征（如师生比、 招生规模等）、学生个体背景和入学前特征（个性、期望、 入学成绩等）、院校环境、学生努力的质量以及学生的社会 性互动（与教师和同伴的交往）。院校环境包括学校结构与 组织特征和学生个体背景与入学前特征。学生努力的质量包 括学生背景特征、学校综合环境以及同伴和教师的影响。大 学生发展受到学生背景和特征、社会性互动以及学生的努力 质量这三方面的影响。学校结构特征只是间接而非直接影响 大学生的发展，它的影响以学校的综合环境、学生的努力质 量以及学生与同伴和教师的互动为中介。

四是乔治·库等人的大学生学习成就影响因素模型。

[40]这个模型从较广阔的视角研究大学生发展的影响因素， 重点关注学生在大学里的学习参与和投入。影响大学生发展 的外部因素主要包括：经济力量、国家政策、国际化、高等 院校的生源数量、认证、地方政策、以及大学生入学前的经 验（如：入学选择、学术准备、学习兴趣等）。影响大学生 发展的内部因素主要包括：学生行为（如：学习习惯、同伴 关系、师生互动、学习兴趣等）和院校条件（如：学术支持、 校园环境、同伴支持和教学方法等）。五是魏德曼(John C．Weidman)的本科生社会化模型。

[41]这个模型特别关注大学生在非认知领域的变化和发展 （如职业选择、生活方式、成就动机和价值观）。魏德曼从 社会学的视角，试图整合心理学因素和社会结构性因素以解 释大学生发展。他的基本假设是：高校不是一个封闭的环境， 大学生在学校期间仍然会与学校外部的人（如父母、亲人和 朋友）有交往并受到他们的影响。影响大学生发展的因素有 三类：(1)家庭社会化（社会经济地位、生活方式、亲子关 系）；
(2)学生入学前特征（社会经济地位、态度、职业偏 好、动机和价值观）；
(3)大学经验，包含常规环境和学生 社会化过程。常规环境指学校结构，如学科和研究领域，或 是正式班级之外的同辈和教师间的非正式交往环境。学生社 会化过程包括人际交往、自我内化(Intrapersonal)和学习 活动，以及将自己融入到校园的学术和社会生活之中。

上述五个模型与斯塔弗尔比姆(Daniel L．Stufflebeam) 的CIPP评估模式的思想在结构上有许多共通之处。CIPP模式 的核心概念是脉络(Context)、投入(Input)、过程(Process) 和产出(Product)评估。‘42]上述五个模型基本上都是从这 四个层面进行理论构建的：学生个体的和学校组织的背景特 征可以被视为影响学生发展的脉络因素；
学生投入和学校投 入可以被看作影响学生发展的投入要素；
学校行为和学生个 体行为的互动以及学生个体的内化行为可以被看作影响学 生发展的过程因素。六、大学生发展影响因素的“场域一互动”论 作为一种理性设计的学校教育，它的前提是相信教育能 够改变人和发展人。在实践中不断地追问“教育有没有发生” 所指向的就是这个前提。回应这样的追问就是要反思“学校 教育是怎么改变人和发展人的？”但是，学校和学生都不是 孤立存在的，需要从学校和学生自身及其外部环境等方面思 考学校对学生发展的影响。学者们在这方面做出了巨大努力， 奠定了坚实基础。前面我们已从学生个体、家庭、学校和现 代传媒等方面勾勒出学者们对推动大学生发展的这几个关 键的“力”的研究路径。每一种“力”或因素都非常复杂， 学术界积累的相关文献庞杂多样，难免挂一漏万。就我们所 掌握和呈现的相关研究文献来看，尽管有许多研究试图系统 审视学生个体、家庭和学校对大学生发展的联合影响作用， 但一方面受研究视角的影响，许多研究对各类因素的复杂性 的认识不够，各类视角之间缺乏“视域融合”。另一方面许 多研究在方法论上没有公平对待各类因素的影响作用。我们 看到，每一类因素都对学生发展有重要的、关键的影响，那 么，这些因素的影响作用有没有边界？另外，还有一些重要 的影响因素如现代传媒还没有被纳入到学生发展的影响源 之中。库尔特·勒温认为事件的原因可分为历史的因果概念 和系统的因果概念。[43]从这个角度看，许多关于大学生发 展影响因素的研究对教育空间的系统把握还不够，且相对忽 略了时间的维度，也还没有意识到时间和空间的互动。具体