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[缄默知识视阈下数学核心知识的教学策略初探] 缄默

来源:代理合同 时间:2019-10-23 07:50:03 点击:

缄默知识视阈下数学核心知识的教学策略初探

缄默知识视阈下数学核心知识的教学策略初探 数学核心知识,是指在数学课程和教材中具有内在逻 辑的连贯性和一致性,处于不可或缺的、重要的和主干地位 的基础知识。缄默知识由英国思想家波兰尼提出,指无法系 统表述的知识。缄默知识难于表达、陈述,但它为人的认识 活动提供最终的解释性框架和知识信念。所有显性知识的增 长、应用和理解都依赖于缄默知识,因此,显性知识植根于 缄默知识。

作为教师,需要认识到学生是拥有大量缄默知识的。学 生学习数学的过程,也就是其显性知识与缄默知识进行丰富、 转换、提升的过程。小学阶段的数学核心知识包含缄默知识, 也就是说,在小学数学学习的某一阶段,核心知识是以缄默 的状态被学生拥有的。下面,笔者从缄默知识的视角,对数 学核心知识的教学进行初步的尝试和探索。

一、以退促进,使核心知识在退中生长 1.“退”到学生的生活经验 《数学课程标准》指出:“数学教学应紧密联系学生的 生活实际,从学生已有的基础知识和生活经验出发。”因此, 教师应准确把握学生已有的经验和知识,以此为助力开展教学,使学生获得核心的知识。学生进入课堂前不是一张白纸, 而是已经储备了许多前数学经验,这对于他们掌握和理解数 学核心概念具有积极的促进意义。如“认识平均数”一课的 教学,平均数这一核心概念所涵盖的内容包括平均数的计算 及其意义。平均数的计算方法、公式是显性知识,平均数所 蕴含的公平合理、互相平摊、不多不少、不偏不倚的数学思 想则是缄默知识,因此教师在教学中应唤醒学生已有的生活 经验。课始,教师可说:“比赛中,男生组5人的总成绩是 455分,女生组4人的总成绩为372分,男生组获胜。”这时 有学生立刻提出反对意见,教师可在学生的讨论中引出公平 的比较方法——比较平均数。这些带有数学元素的生活经验, 是教师进行核心知识教学时有待激活的思维生长点。

2.“退”到学生的已有认知 奥苏伯尔认为:“学习者认知结构中具有同化新知识的 原有知识基础,才能开始有意义的学习。”这说明,已有的 缄默知识将支撑学生对核心知识的理解。例如,教学“三位 数乘两位数”一课时,教师可先通过复习两位数乘两位数的 计算,激活学生的已有认知,再让学生尝试计算三位数乘两 位数。又如,教学“小数乘法的简便计算”时,先让学生进 行整数乘法的简便运算,再将运算律扩充到小数领域。这样 教学,使学生在原有认知的基础上,实现了核心知识的自然生长。

3.“退”到学生的思维起点 研究表明:在构建某一显性知识时,是由学生自主选择、 组织所需要的缄默知识的。这就意味着教师应从学生的思维 起点入手,协助学生找寻可利用的缄默知识。如教学“平行 四边形”一课时,教师可先让学生说说从平行四边形的名称 中想到了什么,使学生从图形名称的思考上初步了解平行四 边形的特征。此外,教师还应在学生的思维起点处,辨别学 生已有的缄默知识对理解核心知识会造成怎样的影响,或去 芜存菁,或因势利导。

二、以体验促理解,使核心知识在体验中厘清 1.在情境中体验 核心知识的教学,既是传递、掌握显性知识的过程,又 是检验、修正、应用缄默知识的过程。缄默知识不是孤立存 在的,总是依附于情境,与一定的情境相联系。因此,教师 应通过具体的教学情境,促进学生的显性知识与缄默知识不 断丰富和转化。例如,教学“间隔排列的规律”一课时,教 师可通过创设情境,让学生理解“兔比蘑菇多1个”“夹子比手帕多1个”等内容,并思考“1是怎么多出来的”等问题, 促进学生对规律的理解。又如,在“认识11~20各数”的教 学中,教师先创设情境“评比表中的一栏只能放下9朵小红 花”,激活学生已有的“10朵小红花换作1朵大红花”的缄 默知识,接着迁移至“原始人类用1块大石头替换10块小石 头”的计数,使学生产生10根小棒换大棒的想法,所谓的大 棒就是10根小棒捆成1捆。这样教学,使学生在情境中凭借 缄默知识,自然地理解了位值的改变与升级。

2.在实践中体验 《数学课程标准》倡导:“数学教学应为学生提供充分 从事数学活动的机会。”核心知识与内隐的思想方法的一致 性、缄默知识的实践特性,决定了学生只有在实践中构建知 识,学习方能得到完善。例如,教学“认识千克”一课时, 教师通过称、掂、比等实践活动,帮助学生建立1千克的实 际观念。又如,教学“认识升与毫升”一课时,教师先让学 生猜测1升水倒入雪碧瓶中能否装得下,再让学生将1升水与 果汁瓶的容量比大小,判断容器的容量是与1升同样多,还 是比1升多或少。最后让学生动手实验并进行验证,交流结 果。通过实践活动,学生逐步形成对1升的感悟

三、以对话促转化,使缄默知识在对话中外显1.师生对话 缄默知识外显化,可促进学生对核心知识的理解。课堂 教学中,可以通过师生对话、交流讨论等方式,实现缄默知 识的外显化。在对话过程中,伴随着每个学生个性化见解的 表述,他所拥有的缄默认识的立场、观点也随之“流淌”出 来,能够被自己同时也被他人所认识和理解,并在此基础上 开展批判、检讨、修正和利用。例如,教学“认识平面图形” 一课时,在教师总结“像这样有四条边的图形是四边形”后, 再让学生自己尝试总结“有五条边的图形是五边形”“有六 条边的图形是六边形”。这时,有学生问道:“有七条边的 图形是七边形,有八条边的图形是八边形?”“那有一百条 边的图形就是一百边形?可一百边形就很像一个圆了。”… …在师生宽松、自由的对话中,学生的缄默知识得以显现, 既加深了他们对核心知识的理解,又丰富了学生的认知。

2.生生交流 在核心知识的建构过程中,不同学生相关的缄默知识的 质量、构成、属性等不完全相同,所以不同学生的学习效果 在程度、方向和性质上都不尽相同。但借助交流合作,每个 人把自己有关的缄默知识显性化地传达出来,将各种缄默知识经过比较、分析、选择、整理、组合或融合后,就可能使 问题得到解决。例如,教学“圆的周长”一课时,教师让学 生通过小组合作学习,利用提供的材料测量不同大小的圆的 周长,这合作的过程是学生缄默知识显现、交流的过程。

3.自我反省 在核心知识的学习活动中,教师还可以让学生通过自我 反省的内部对话形式,回顾学习历程,分析缄默知识显性化 的过程,提高自我分析学习行为的能力,进而助推元认知能 力的发展。在课堂教学中,教师可以让学生适时回顾:“我 们学习了什么,是怎样学习的?探索了什么,是怎样探索 的?得到了什么规律,是怎样获得的?”通过对缄默知识的 反省,并对它的内部结构进行调整、修改、提升,使学生形 成更高水平的数学直觉,加深对核心知识的理解。

四、以变式促巩固,优化缄默知识的影响 WWw. 总之,教师在进行教学设计、实施教学的过程中,应从 缄默知识的视角出发,正视、巧用学生已有的缄默知识,使 学生真正理解所学知识。

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