中美研究型大学学院设置之比较的路径探讨:中美贸易战目前现状

中美研究型大学学院设置之比较的路径探讨

我国目前虽然缺乏公认的大学分类标准，但也初步形成了较 为清晰的研究型大学的轮廓。为了便于分析统计，本文从中 各选择9所有代表性的大学。表1与表2所示中美两国研究型 大学的学院设置情况(不包括教育学院、网络教育学院、国 际交流学院等管理性学院及独立学院)。

通过对比表1和表2，我们不难得出以下结论：其一， 中国研究型大学学院数量明显多于美国。就总数而言，中国 9所研究型大学学院总数为183个，而美国9所研究型大学学 院总数为90个。就平均数而言，我国9所研究型大学学院数 量平均为20.3个，而美国9所研究型大学学院数量平均为10 个。我国研究型大学学院设置平均数超过美国同类院校的2 倍。事实上，中国某些研究型大学还存在大量本文未统计在 内的具有学院地位的系，考虑到这层因素，中国研究型大学 二级单位的数量更是惊人。其二，从学科分布分析，中国研 究型大学仅有18.0%的学院是建立在学科门类基础上的，有 50.3%的学院是建立在一级学科基础上的，有高达20.2%的学 院建立在二级学科基础上。而美国66.7%的学院建立在学科门类基础上，23.9%建立在一级学科基础上，没有一所学院 是按照二级学科设置的，这正是中国研究型大学学院数量膨 胀的直接原因。其三，虽然两国大学都注重文理等基础学科 建设，但中国研究型大学文学院与理学院大多是分别设置， 用于进行专业教育和培养专业人才，而美国研究型大学中的 文理学院往往是单独设置，用于进行通识教育和培养通识人 才。

由此可见，无论是学院数量、学院设置标准，还是学 院设置频率，中美两国研究型大学都存在显著差别。那么， 究竟哪些因素在影响两国大学学院设置呢？ 二、中美研究型大学学院设置差异原因 1.宏观政策导向迥异 从20世纪90年代开始，中国大学在国家相关政策的引 领下相继经历了一拨合并的浪潮，这在一定程度上纠正了 1952年院系调整的弊端，中国大学单科林立的局面逐渐消失。

此后，国家推行的旨在建设重点大学的“211工程”、“985 工程”对入围高校的校园规模、学科设置、学院布局都作了 详尽细致的规定，高校不得不继续扩张以符合相关指标的要 求，这进一步促成了中国高校的综合化和巨型化，也造就了 中国高校的趋同化和雷同化。因此，当前国内研究型大学学 院林立的局面与我国高等教育单一的评价体系密切相关，与 政府对大学的外部干预不无关联。

相反，美国高等教育的一个突出特点就是远离政府的控制，拥有很大的自主权。“美国的教育长期以来就是州的 责任而不是中央政府的责任”，“国家的正式权力较小。” [1]125州政府的治理权主要是对公立大学，强大的私立大学 则直接受法律约束。虽然美国研究型大学在缺少外界干预的 情况下也在朝综合化稳步迈进，如麻省理工学院不但设立了 经济学和语言学科，而且长期在全美高校中排名第一，但美 国高校坚信人才培养只有在合作的前提下才能开展，一般情 况下，学校会根据自身情况设立极少数量的学院。除此之外， 设置跨学院的研究中心，用来培养跨学科人才和从事跨学科 研究。

2.院长权力构成不同 中国研究型大学学院院长大多由行政任命产生，并有 相应的行政级别。在当前我国高校行政权力泛化、学术权力 弱化的大背景下，担任院长除了拥有额外的行政光环外，还 为谋取自身利益提供了便利。在此背景下，一方面，许多高 校为了吸引人才不得不赋予其相应行政职务，而将系升格为 学院或将原先学院进行分割则是增加行政岗位最简单的做 法；
另一方面，学院内部的利益冲突又加剧了学院的分化。

例如，我们常说“文史不分家”，然而，如果文学类在外部 创收方面强于史学，就有可能产生独立成立学院的冲动，而 学校出于稳定考虑，也会满足他们的愿望。因此，中国很多 大学学院设置初衷已不再是以改进管理为目的，也不再是学 科发展的需要，更不是为了促进学生成长，往往是缓和利益冲突的手段。

美国研究型大学的学院通常由承担基础学科教学的 文理学院和高水平的专业学院组成，学院的院长大多由学校 最高领导任命产生，并拥有一定程度的自治权。在美国，“无 论学院还是大学都不是一个政治团体。”[2]院长跟校长一 样都没有任何行政级别，且其权力受到严格的监督和制约。

“如文理学院教授会、本科生院教授会、研究生院教授会等 不定期开会，听取各院委员会和院长的报告，并通过集体投 票的方式进行决策。因此，行政官员和教授团体必须在这种 二元结构中寻找分工和联合的权限。”“行政机构控制预算， 教学人员监督课程，二者联合负责学生工作。”[1]122学院 领导的使命在于为师生提供服务，而不是为了谋取自身利益。

3.人才培养目标有别 中国大学20世纪50年代以来一直以专业招生，按专业 培养，最后取得专业的学业证书(毕业证或学位证)，教师也 分成为各相关专业的教师(除公共课教师外)。这样，专业教 育便成为大学教育活动的基本形式，专业也成为相关教育组 织形式(如系、院)的基础，一个或若干个专业组成一个系， 若干系组成一个学部或学院。虽然我国在20世纪90年代就提 出了“宽口径、厚基础”的人才培养思路，也曾提出“一专 多能”的构想，但随着社会的需要和学科的发展，大学专业 在相对稳定的基础上不断更新，学校的专业设置和学生的专 业知识不断细化和窄化，过于庞杂的专业结构在一定程度上造成了学院数量的膨胀。

如果说中国大学侧重于培养掌握专业知识的职业人， 那么美国大学更倾向于塑造善于思考、敢于质疑的自由人。

芝加哥大学校长赫钦斯认为：“高等教育的目标是智慧”， “坚信大学所要解决的是思辨的问题。”[3]耶鲁大学第22 任校长理查德·莱文提出大学生的三个主要任务是：“学会 质疑，学会独立思考，学会自己得出结论。”斯坦福大学校 长约翰·汉尼斯坚信：“在我看来，本科教育不是为了让学 生得到第一份工作，而是第二份、第三份工作，让他在未来 的20年到30年中，获得整个人生的基础。”[4]因此，美国 高等教育主张在普通教育课程体系中增设跨学科课程，发展 跨学科项目学习，强化学生的批判性思考与交流能力，促进 学生的智力发展，这种人才培养理念需要建立在多学科基础 上的学院为支撑。

三、研究型大学学院设置的标准 1.学院设置应有利于促进人才培养 学院是按照学科专业组建起来的大学基层学术实体， 是学校教学、科研、学术服务、人才培养的实施单位。因此， 设置学院的首要标准是有利于提高人才培养质量，促进学生 和谐发展。学院是学生成长的院落和发展的舞台。学生的成 长与发展，不仅需要不同学科内容的全面滋养，还需要思维 方式的彼此借鉴以及有关资讯信息和资源的互用，学科单一 肯定不利于这种需要的满足。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，提升科学研究水平和人才 培养质量必须跨学科。因此，学院设置应坚持拓宽学科口径， 注重文理交融，为培养跨学科的高素质杰出人才提供保障。

2.学院设置应有利于推动学科发展 学科是知识的分类形式，学科的本质是生产专业性知 识。专业化程度的提高意味着学科之间的分化越来越明显， 差异性越来越大。即使在同一学科内部，随着学科专业化程 度的加深，子学科领域之间在知识体系、研究方法等方面的 差异也在逐步增大。以不同的子学科领域设立的学术组织单 位彼此之间并不存在孰优孰劣的区分，也不存在一方吞并另 一方的危险。但是，当代学科的发展在高度分化与高度融合 两个方向同时展开并不断深化。“从知识的角度说，‘创造’ 起飞需要有两翼：一是学科专业的深度，二是学科交叉的广 度，两者缺一不可。科学的科研或教育体制，只纳其一，不 容其二，以单翼起飞，就很难飞得高飞得远。”[5]不同学 科之间需要相互融合、渗透，才能孕育新的生长点，并最终 繁衍出新兴学科。因此，学院的设置应坚持学科发展的规律 性和规范性，增加学科容量，减少学科壁垒，促进不同学科 资源的交叉和整合，建立起不同学科、专业之间信息流动和 资源共享机制，推动跨学科教学与科研活动的开展。

3.学院设置应有利于提高管理效率 从管理学的角度看，学院设置的标准应有利于提高管 理效率，保持学校一级管理的恰当幅度。管理幅度，又称为管理跨度，是一名上级领导者所能直接、有效地领导下级的 数量。在组织管理中，幅度构成组织结构体系的横向结构， 层次构成组织结构体系的纵向结构，两者相结合，构成管理 组织的整体结构。管理组织的幅度与层次之间的比例关系是 设计良好组织结构和划分有效职能的关键，二者之间呈反比 例关系[6]。大体上看，组织或呈现为垂直的金字塔体系或 呈现为扁平的网状结构，无论何种结构，管理幅度并非可以 无限增加，合理的管理幅度能够保证快速有效的信息沟通， 超过某个限度，管理效率就会下降，所以任何一级管理机构 都应保持一个适当的管理幅度。有研究表明，高层管理者能 有效管理的下属不宜超过7人；
中层管理者的下属不宜超过 10人；
基层管理者则不宜超过15至20人[7]。我国研究型大 学仅以“学院”冠名的二级单位平均数就达20.3个，超过美 国的2倍，如此宽的管理幅度难免影响管理效率。

四、结论和建议 1.取消院长行政级别，实行教育职员制度 《中华人民共和国高等教育法》第四十九条明确规 定：“高等学校管理人员，实行教育职员制度。”院长作为 管理人员，应是“教育职员”，不应是“教育官员”。这个 已经正式生效十余年的法律至今未得到贯彻，中国高校仍然 实行着官级制，套用着政府官员的职级。由于行政级别成为 一种功利，行政级别待遇的存在强化了官本位观念，产生了 与学校管理性质格格不入的体制与观念。从精简机构、提高效率的角度出发，建立高校“淡化级别、强化职责、事职相 符、责薪相对、能上能下，能进能出”的职员制势在必行。

如果实行职员制，院长只是一个职务，而与行政级别(官级) 无关，他们充其量只在任职期间享有一些职务津贴，仍然以 职员工资为基础，那样教授就很可能不会都去争当院长了， 职员不担任任何“长”一样有发展前途，非院长的职员薪水 未必低于院长。这对于去行政化、去官本位都极为有利，对 于提高职员队伍的专业水平和稳定整个管理队伍极为有利。

2.减少学院数量，以学科群设立学院 美国没有一所研究型大学学院覆盖率达到100%，哈佛 大学、耶鲁大学、芝加哥大学都没有工学院，伯克利加州大 学没有医学院，普林斯顿大学没有医学院、商学院和法学院。

因此，高校在学院设置上应有所取舍，绝不是越多越好，越 全越好。具体而言，学院应当是一个学科群，不只是二级学 科的学科群，一般应是一级学科的学科群，少数含有很多二 级学科的一级学科(如工学)可能例外，但无论哪一种情形， 都应体现学科群的实质。“以学科为依据设置的学院，尤其 是以学科门类或一级学科群为依据设置的学院一般地位较 高，因为其包容性更大，发展空间也更广，还可以把一所大 学的学院有效地控制在适当的数量之内。而以二级学科或非 学术性因素为依据设置的学院，地位则相对较低且不稳定， 非学术因素是造成学院地位震荡的根源，因为这些非学术性 因素使一些相关性较强的学科被分散在不同的学院，一些关联性不强的学科又被捆绑在一起，会引起校内低水平重复建 设。”[8] 3.淡化专业色彩，组建本科生学院 中国近代大学是在服务实业、讲求时务中诞生的。建 国后相当长一段时间内，强调专业对口，服务社会经济一直 是中国大学的人才培养理念。高校在为国家输送了大量专业 人才的同时，也导致通识教育传统的缺失和通才的贫乏。一 方面，人的自由和谐发展昭示着通识教育的价值和意义；
另 一方面，当代社会工作的变动性呼唤大学塑造学生的关键能 力和核心素养。联合国教科文组织指出：“如果专家受过广 泛的教育，那么，必要时他就能通过自学来掌握新的科学而 无需学习新课程。所以大学应反对过于专业化的倾向。”[9] 美国研究型大学的本科生前两年一般会在文理学院接受通 识教育，然后再选择一个主科进行学习。尽管国内某些大学 积极倡导通识教育并成立通识教育机构，如复旦大学的复旦 学院、北京大学的元培学院等，但总体而言，通识教育在国 内高校尚属起步阶段。正如斯坦福大学校长约翰·汉尼斯所 言：“跨学科知识的广度、批判性思维的培养是中国学生最 缺乏的。”因此，如何从指导理念、师资配备、课程设置等 方面进行调整，更好地建设和发展本科生学院是我们必须认 真思考的问题。