迷你世界各种教学【教学世界蕴意】

教学世界蕴意

一、身体接物联天，决定了“身体―教学”关系的主体 与整体特性 身体在人类的所有活动中，永远是第一出场，并且是永 远“在场”的存在；
它具有一种质朴、自然、无辜、绝对、 本质、自主和联系的特质。身体来源于自然，身体就是自然， 其肌体经脉顺畅流动、生长发育与成熟衰老，其新陈代谢、 心率、血压、肾上腺素分泌等，“诠释”着天地之变化与大 自然之神奇；
它与宇宙之间无时不在相互交换物质、信息与 能量，融为一体，天人合一。因此，身体接物联天，其行为 是身体与外界关联之行为，其基础“在于承身体之结构、脉 络而发生出的‘物物’之能，同时将‘切身之道’作为诠释 和实践的要素”［1］。所以，身体不是传统意义上的肉体， 它蕴涵了肉体与灵魂、感性与理性、自然与价值、意识与无 意识、身体与宇宙之间的相依互动、变化孕育、造化生命的主体与整体特性。身体接物联天之特质所揭示的教学意蕴如 下。其一，身体是教学活动的主体。身体与自然不仅融为一 体，而且人类行为及意识活动发自于身体，是身体的机能， 是身体对于客体的反映，从而使身体具有了主体特征。也就 是说，人类所有行为不仅是身体与大自然的关系行为，而且 是人发出的主体行为。在这里，用梅洛-庞蒂创造的“身体 ―主体”来描述身体的主体地位是再恰当不过了，他说：“我 们是我们的身体，如果没有身体，我们就不可能存在”［2］。

所以，它不仅具有自身与宇宙关系的动态的整体特性，而且 具有这一整体关系活动的主体特性。在教学中，这一特性不 仅焕发了个体肉体生命的原始活力，还彰显了身体的生命价 值及意义，同时，也为建构多样性、包容性与共生性教学观 提供了理论基础。其二，身体是教学世界的母体。宇宙是一 个万物交织成的整体，事物之间相互依存并富有活力。教学 从身体出发但并不止于纯粹的肉体，其根植于与身体联系的 生存环境及时间场景，并与之形成互动的、联系的、整体的 观念。如果教学仅仅局限于课堂和学校，把身体制约于狭小 的空间，就会导致人的智力与体力、人与自然、人与社会的 分离，人将走向片面发展。正如歌德所言，“星星没有了太 阳便失去了光芒；
而太阳若不是星星的衬托，便不会显得那 么炽热、伟大。高山依赖流水冲刷脚下的尘土，显示挺拔的 身躯；
而流水也正因为高山的刚毅才显示了温柔。走进大自 然，才会了解这一切，逐步接近宇宙之谜的谜底”［3］。教学只有使身体回归并依赖自然母体，学习主体才会感觉到 身体与大自然的节律一起搏动。血管里热血沸腾激荡，迸发 出心灵的火花与智慧的光芒，升腾着神圣的激情与创造的活 力。其三，身体是教学行动的依据。身体在其与宇宙关系中 的整体的与主体的特性，决定了其先于一切存在于我们身体 之外的先验的教学结构与意识，从而成为教学的第一条件或 依据。因为，人类向往认识宇宙的过程是从自己的身体向宇 宙扩展的，“我们对身体四肢的熟悉，使得它们成为空间中 所有拓展的出发点。这一身体的意象，作为严格完整的有机 体，成了我们理解整体世界的一个模型”［4］。人类在最 初的原始的生产与生活经验的传递活动中，就是从自己的身 体，如通过耳传身授、肢体运动、面部表情及其与空间环境 的关系展开的。人通过自己的身体与外界事物的上下左右、 前后远近、中心和边缘的关系来表达对事物的认识，通过身 体与宇宙生命保持着互动融通，使可感知的世界转化为一个 可感觉、可理解、可欣赏和可言说的世界。所以，通过身体， 才能拨开儿童心头的迷雾，荡涤他们胸中的尘埃，从而发现 宇宙变化莫测的奥秘，体验社会变迁的逻辑。

二、身体悟真启智，生成了“身体―教学”关系的建构 特性 人的存在一方面受制于身体之结构与功能，离开它们则 无法产生“切身”的经验、意义与价值；
另一方面所有人类 的意义都源于人们与客观世界的互动关系，这种关系在物质上的体现和表达与身体是密不可分的。梅洛-庞蒂对此有精 辟的见解：“我们在我们的身体中发现我们的意识、经验及 身份，并且它们存在于我们的身体的始终”，没有身体，“我 们就不会存在，并且也不会有经验、生活、知识和意义”。

［5］人们最初用符号为大地命名的时候，语言文字就具有 了“近取诸身，远取诸物”的隐喻关系。［6］这就是说， 身体一直在参与主体认识世界的心智过程。人类的知识、经 验与文化结构正是身体与世界交互作用的结果。身体在反映 和接触外界事物过程中生成知识、意识与意义。身体悟真启 智之特质所揭示的教学意蕴如下。

其一，践行先于接受。经验最初来源于人类身体的亲历 实践，经过感觉经验而上升到理性认识，所以教学理性是身 体的理性。梅洛-庞蒂把人类的模式识别能力看做与我们能 动的器官互相联结的、以自身的连续感觉对环境作出反应的 身体联系在一起的一种能力。［7］一般地，人们在取得经 验时，如在学习驾驶、跳舞或外语发音时，首先必须缓慢地、 笨拙地和有意识地用身体感觉。但是，“当我们最后能自动 地做到这些时，我们看起来并非把这些同样苛刻的规则丢到 无意识中去，而是获得了给予我们的行为以新的灵活性和流 畅性的肌肉格式塔”［8］。所以，知识通过身体力行，感 知环境与体验文化而得以发展，从而使我们开放心灵、感悟 真理、启迪心智。

其二，反思先于记忆。身体具有把自己最隐晦的灵魂与他者经验进行努力联结的本能，这种本能使知识具有了一种 建构的、个体的与实践的性质。身体“引起学生直接、原初 觉察的意识状态的获得、让人类文明向学生意识敞开”［9］。

身体的这种本能使人在人性与天道、理论与实践、生活与体 验的相互作用中，不断实现自我与世界关系的反思。苏格拉 底曾经说过，“虽然人不可能达到完全的智慧、不可能彻底 知道自己，但只要努力，他就可能知道很多”［10］。知识 之所以是力量，智慧之所以崇高，乃是因为它们是我们自己 获得的，是我们在对自己、对宇宙、对生活经验的深刻体验 中建构的。正如古罗马思想家吕齐乌斯所言，“如果哲学是 无偿奉送的，那它还有什么值得人们尊敬的地方呢”［11］。

其三，阅读先于运用。眼睛作为身体的重要器官，是心灵的 窗户。阅读即主体博览经典、随古人游，从而从容于古人的 字里行间，体验古人的践履之智慧，然后心静理明，渐成教 养。孔子倡导的“好古敏以求之”，一直是君子为学致道之 良方。阅读不但可以积累思想的材料，而且是一种身体潜能 与古人经验的相遇，甚至是与古人灵魂间的交感与互动。广 泛阅读方能积流成河、厚积薄发，并支持不同的学习类型与 表达方式，使知识的运用蕴含价值、富于创造。阅读先于运 用，并非否定知识的运用，没有知识的运用会使学习者生命 肤浅、失去内涵、变得庸俗、没有意义。所以博览群书，通 晓万物才能使我们找到内在建构与外在世界的结合点，从而 宁静致远、理解人生、体验生命、创造意义。三、身体孕情育意，构成了“身体―教学”关系的道德 特性 人类与其他哺乳动物一样，其情感首先来源于个体最基 本的生理需要，如婴儿与母亲的身体的摩擦，相互之间的亲 吻，声音之间的呼应，眼神之间的暗示，等等，均为身体感 觉与情感的交流。所以，“情感是活力的、能动的身体的性 情，是生物系统中尤其是哺乳动物的生物和关系现象”［12］。

身体一直在发动与调节个体的行为意向。人在喜、怒、哀、 乐、憎、恶、欲等情绪或情感现象中，其信号由相应的面部 表情或身体运动发出，同时发出相应声音，并形成相应的基 本词汇。身体产生了情感，情感也促进了行为与语言的产生， 使人类表达自己对宇宙的情感与意义成为可能。如情感不仅 产生了人类最根本的行为――交谈，［13］而且情感是人类 基本交谈行为的动力，它决定了个体认知与环境交互性的不 同形式和水平。因此说，身体孕情育意。身体与情感水乳交 融，身体表达情感，情感会激发行动；
身体与情感共同成为 语言与身体行为互相调和的操作领域，决定身体行为与语言 表达意义的效率与水平。身体孕情育意之特质所揭示的教学 意蕴如下。

其一，情感先于认知。“身体在不同环境中的情态呈现 绽露出蕴涵于其中的生机，有阴阳不测，变化之妙。”［14］ 这种身体的生机与不测之妙，需要情感的诱发。情感不仅对 激发身体原始能量具有重要作用，而且由于情感基于身体欲望与冲动而具有了可操作性。所以，教育情感应该先于认知 的目的与任务，成为教学首先应该关注的重要领域。教学应 该理解与呵护不同身体的奇妙生动之特性，教师的热情、期 望、尊重、才情、格调、气质与风采，连同他的正义心、仁 慈心、同情心与道德心等一起，在教学行为中尽情表现，从 而使教学成为一种柔性的、自由的与充满爱的世界。

其二，表意先于结构。表意是身体原始想象力与创造力 的向外流淌与发泄。身体从其出场开始，就在语言、经验与 创造中尽情表现。一方面，身体不仅是表意的场所，而且身 体本身就是一种表意的内容。梅洛-庞蒂认为，“我们如果 不通过与身体有关的隐喻就几乎无法指称哪怕是最简单的 非空间情景”［15］。所以，语言直接来自涵养于一定文化 情景中的个体身体的冲动，身体是人类表意的发生器并决定 着相应的意识内容。另一方面，言语是身体间性的，对于其 意义的把握只能在语言与身体的活动中去寻求，“我们的身 体使我们知觉角度的改变和变换成为可能，进而使其和相随 的意义的改变和变换成为可能”［16］。这意味着教学中的 表意，如协商、对话、交流等需要个体从自己的当下处境出 发，表现身体的感觉经验，展开并深入自己的话题，说自己 的话，做自己的事，从而使隐含在身体及语言关系背后的知 识与价值明晰化。

其三，包容先于控制。包容的本质是尊重异类、理解异 类、接纳异类，甚至欣赏异类，从而才能使自然天命各就其位、万物繁育、和而不同、气象万千。主体间的包容，可以 使主体间在交往与理解的基础上相互敞开、分享经验、化育 德性、形成教养。在教学中，包容既意味着教学主体应该具 有一种开放、容忍、理解、对话和同情的信念与人格，也意 味着教学应该生成一个自由、平等、敞开、接纳与博爱的学 习共同体。允许主体间最大可能的交往与互动，使每一个个 体自由选择、超凡脱俗、海阔天空、永不满足，并建构自己 独特的学习类型与表达方式。因此，包容不只是一种美德， 还是一种人之为人的生存方式。四、身体率性臻美，形成了 “身体―教学”关系的艺术特性弗洛伊德之所以伟大，在于 他发现了身体中“性”的价值。“性”的能量潜伏于个体的 身体中，“无论是睡还是醒，是运动还是静止，复杂的肌骨 作用、肌肉紧张和放松状态不断地以一种‘跳舞’的方式形 成和再形成。你的皮肤、肌肉、骨头附着物以及四处蔓延的 细胞中的温度和压力传感器都发出一股信息流，在大脑、脊 髓和身体表面间密集而复杂地共振”［17］。研究证明，人 类所有行为尤其是具有感染力的艺术行为与人类原始的 “性”冲动有关。

身体的原始冲动还不只是一种纯粹的“性”的冲动，更 多地表现了身体的某种社会价值。如“那些美国黑人音乐中 丰富、不知疲倦而错综复杂的节奏，是那源自无法追忆的， 远古时代人们有节律的肢体动作，那些原始劳动，原始舞蹈 和宗教仪式对音乐起源有着深远影响的一切”［18］。它浓缩、积淀着原始人类强烈的情感、思想、信仰和期望。身体 率性臻美之特质所揭示的教学意蕴如下。

其一，率性先于规范。《中庸》里面有一句很经典的话， “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须 臾离也；
可离，非道也”。“性”乃大自然赋予人的潜能， “道”乃人合乎人性的教学，“教”乃按照“道”的方法教 化人。人各有自然天命，各有特殊本性，身体质朴自然之特 质，决定了教学中人的主体价值与能动作用。所以《中庸》 之“道”，不能脱离人的自然本性，如果离开了，那就违反 了“道”的原则。率性，意味着教学应该尊重身体的原始意 象与冲动，释放身体的自然活力，通过身体有节律的运动， 发出语言的、姿势的、视觉的、听觉的与节奏的美，诠释身 心的内在对话，使主体获得享受与满足，从而理解生活与生 命的意义。否则，教学就可能成为一个外在的、强加的、与 身体无关的，甚至是扼杀人性的暴力行动。正如雅斯贝尔斯 所言，教育在于帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。

［19］ 其二，释放先于灌输。释放身体内部能量是身心健康的 需要，也是人享受欢乐的发生机制和权利。尼采也赞赏与人 的身体有关的生命表现或自然形态，强调身体强健及其力量 扩展的重要性，他认为，“强壮有力的体魄、情感豪放的健 康，以及以保持体魄健康为条件的战争、冒险、狩猎、舞蹈、 竞赛和所有包括强壮、自由、快乐的行为”是人间的美丽。［20］从某种意义上说，教学就是为此目的而存在的，而绝 不能以对教材与大纲内容的灌输与记忆为目的。德里达提出 的“游戏主体”概念就有“语言的玩耍”的意思，因为，身 体经验“无意识地、情不自禁地让自己完全成为符号的功能， 成为文字讲述自己的故事的载体，于是，一切都指向文本的 运作，指向字词的游戏”［21］。在这里，身体成为灵性化 的物质，而心灵则成为物性化的精神。所以说，人的自由最 终决定于对自己身体完全的、自由的释放。释放尊重了身体 的多样性、自然性、随意性、无准备性、非流畅性、不合乎 逻辑，甚至荒谬可笑的形式或关系，这决定了教学的“玩耍” 特征，从而生成不同的学习类型、多样的表达方式与个体的 差别生长样式，使学生进入一种想象与创造的狂热中。

其三，游戏先于逻辑。游戏是一种合乎人性的、自由的、 参与的、博弈的及合作的教学活动，是一种强有力的能够调 动身体原始能量的学习。因为，在游戏活动中，“决定胜负 的因素可能是机运、体力、灵巧或流血的搏斗。其余的竞争 可能是勇气、耐力、技能、知识、夸耀和狡黠的竞争”［22］。

也就是说，游戏参与者不仅需要行动，更需要调动体力的、 知识的、心智的与艺术的全部能量。但是，游戏并非排斥理 性与逻辑，恰恰相反，游戏最关键的或真正令人惊叹的是游 戏所包含的严肃的主题。游戏参与者通过探索、冒险、竞争、 博弈等活动，调动其身体的、理智的、道德的、艺术的等内 在能量，克服困难、战胜自我、不断超越，从而体验成功与失败、痛苦与快乐、生存与死亡等人生主题，发现并创造生 活与生命的意义。当然，除体验这些严肃的人生主题以外， 游戏还可以调动参与者手、肩、眼、鼻、嘴、膝、脚等身体 器官的协同活动，使主体大脑的相应区域被激活，产生兴奋， 从而体验到游戏的快乐与愉悦。综上所述，教学世界蕴藏于 身体之中，这一命题不仅使我们发现了身体所蕴含的教学的 整体的、主体的、建构的、道德的与艺术的特性，而且使我 们重新审视了身体在教学时空中不断变化、扩展、孕育、彰 显生命价值的动力特征。解放儿童的身体，激发儿童身体的 原始想象与创造活力，不仅可以提升他们的学识、道德、勇 敢、智慧等品质，而且可以使他们体悟合作、博爱、自由与 平等的生活价值。