[中小学教师职业生涯规划的问题和策略的探讨] 职业生涯规划实施策略

中小学教师职业生涯规划的问题和策略的探讨

中小学教师职业生涯规划是教师做出的能够促进自身专业 发展的预期性设计和安排，这种预期的自我设计和安排必然 包含教师的决策活动，因此从决策分析的视角对当前发现的 教师职业生涯规划问题进行剖析，有助于揭示问题的实质和 根源，帮助教师有意识地反思职业发展的现状，增强教师职 业生涯规划的设计和实施效果。

一、教师职业生涯规划的决策本质 教师职业生涯规划是有意识、有目的的活动，必然要 求教师主体自觉理性的决策行为，即教师的职业生涯决策。

决策指人们对行动目标和手段的探索、判断、评价直至最后 选择的全过程。[1]就性质看，决策本质上是一种特殊的认 识活动，是决策者在价值引导下，在行动之前对行为目标与 手段进行信息搜集、方案设计与筛选等一系列判断与选择的 思维认知过程，这种思维认知内在表现为复杂的信息加工、 重组、过滤等选择性建构，外在表达是形成一定的行动方案。

教师职业生涯决策的认识活动和决策执行活动共同构成了 整个决策过程。决策认识活动是教师职业生涯的设计和方案形成环节，体现着对自身专业发展路径和内容的选择；
决策 执行活动是规划方案的展开和实施，体现了对预设的决策认 识的执行、反思和调适，它们之间形成一个循序渐进又螺旋 上升的循环回路。

职业生涯决策理论最早源于英国经济学家凯恩的经 济学理论，后来引入心理学领域。杰布森和盖拉特(Jepsen & Gelatt, 1974)首次使用了职业决策这一概念，他们认为职 业决策是个人以有意识的态度、行动、思考来选择学校或职 业以符合社会期望的一种反应。20世纪中期，受认知心理学 的影响，彼得森等人(Peterson & Sampson)将职业决策界定 为一个复杂的认知过程，通过此过程，决策者组织有关自我 和职业环境的信息，仔细考虑各种可供选择的职业发展前景， 做出职业行为的公开承诺。概括地说，职业生涯决策的核心 是人们在职业选择和职业发展过程中的判断与选择行为，通 过有效的职业决策，以更好地促进职业成长。

教师职业生涯决策作为职业决策的一种具体形式，它 既具有一般职业生涯决策的特点，也有其独特性。作为决策 活动，决策者都需要设计两个以上的可供选择的行为方案， 要对这些方案加以评估和对比后确定最适合自身特点和需 求的方案。教师要在可能彼此冲突的发展目标之间进行权衡， 在包含着变化与不确定的决策情境中调整最初的设计。教师 职业生涯决策除了具有上述的决策特征之外，还有其独特 性：第一，决策结构的特殊性。教师职业生涯决策是教师个体在专业发展过程中，在现有专业发展阶段基础上，对自我 未来专业发展目标与方向、发展内容与发展策略的判断与选 择。通过这三方面决策的有效与合理，促进教师发展程度的 最大化。这一结构体现着教师不单是一个职业人，更是作为 专业人的发展要求，是基于教师专业发展的标准进行规划。

因此更准确地说，教师职业生涯规划应该称之为教师专业生 涯决策。第二，决策动力的特殊性。教师职业生涯决策是教 师主体做出的专业决策。教育学领域现有对教师决策的解释 大多是西蒙决策过程“四阶段说”，即“情报活动—设计活 动—抉择活动—审查活动”的移用。这种解释揭示了决策活 动的共性，但缺乏对教师决策特殊性的揭示，没有指出教师 决策不同于其他决策活动如管理决策、商业决策的区别。管 理决策追求管理行为的合理性和工作效率，商业决策看重的 是如何通过高质量决策实现低成本高收益的经济目标。教师 职业生涯决策的直接动力源于教师的专业发展需求，根本动 力是通过教师专业素质的提高促进学生的全面发展。第三， 教师是决策者与执行者的统一。管理决策与商业决策活动中 的决策者与执行者往往是权利、职责各异的不同群体，决策 系统和执行系统是分离的。不同于这种分离，教师既是自我 专业发展的决策者又是执行者。教师自主做出职业生涯决策 是其专业发展自主权的体现，同时教师又是自我决策的执行 者，这种同一性既能够保证决策方案的顺利实施，又可以使 教师在决策执行中根据实施情况灵活调整预设方案，采取多种手段实现教师决策目标，在执行后反思自己的决策方案和 决策执行效果，及时实现决策反馈，提高自身的决策水平。

因此，教师职业生涯决策是教师自主而理性地设定专业发展 目标，设计、实施专业生涯发展方案的过程，它是教师专业 发展活动的组成部分，核心是教师对关涉自身专业发展过程 诸要素及其结构系统的判断与选择。

二、教师职业生涯决策的问题反思 现有的研究表明，大部分中小学教师既缺乏职业生涯 规划的意识，也缺乏规划的能力。有关抽样调查和访谈发现， 大约95％的被调查中小学教师从来没有制订过职业规划，大 约80％的中小学教师缺乏职业规划的意识。[2]部分教师虽 然有职业生涯规划，但是这种职业生涯规划多是在外力作用 下形成的，甚至是自上而下强加的，因此执行起来非常被动、 消极，而且职业生涯规划的质量和水平不高，缺乏科学性和 有效性。[3]甚至部分优秀教师对自己的专业发展都缺乏系 统、规范的规划，最多有一些近期的目标或比较笼统、简单 的设想，这些设想也往往因没有具体的实施计划而难以坚持， 最终结果是半途而废。[4]这说明，教师职业生涯规划的主 要问题是科层制管理制度下，学校组织决策对教师个体决策 的控制、决策责任的转移和教师个体在职业生涯规划中长期 存在的决策缺位导致的决策无力状态，最终形成了教师对自 身生涯规划这一主体性行为的消极被动和不作为，使他们的 职业生涯决策随意而短视、缺乏规范性。1.教师职业生涯决策框架的错位 任何一个正确的决策过程必须包括四个关键要素：确 定决策框架、采集信息、通过判断和选择得到结论、从过去 的决策经验和教训中学习。[5]其中决策框架是决策行为的 第一步，包含着决策者的价值取向。根据美国管理学教授儒 索(Russo)等人的观点，决策框架包括框架的维度、边界、 参考点、标尺和焦点五个方面，[6]其中框架维度指决策时 需要关注的、相对独立的问题领域。从问题构成看，维度可 以有三维、四维甚至多维。教师在进行职业生涯规划时首先 要考虑发展目标问题，多维的决策框架意味着多元目标的确 定。在对多维目标进行聚集或者取舍时，学校组织决策和教 师个体决策往往有着不同的判断标尺，不同决策主体的决策 焦点即决策者所关注的主要矛盾也就不同。当前占主流的对 教师职业生涯规划的目标定位以整体和全面为应然追求。如 从教师职业的社会需求和教师发展的自我需要出发，将教师 专业发展的社会本位目标分为人文精神、专业知识、道德品 性、教学智慧、创新意识几个方面。从教师的专业发展是教 师自身的发展即个人本位的角度，将教师的专业发展目标分 为自我意识、研究能力和教师职业幸福三个方面。[7]这种 宽泛和全面的专业发展理念关注的是高质量的教育和有待 提高的教师专业素质之间的矛盾，而教师自身职业决策的关 注点则是生存与发展之间的矛盾。决策框架焦点的不同使组 织决策的目标维度与教师现实的职业生涯目标决策产生了不一致性。调查显示，在工具型职业价值观和发展型职业价 值观的对比中，教师们在以经济收入和组织安全为核心的工 具价值上的得分远高于以自我成长、自我实现为核心的目的 价值上的得分。[8]这说明相比于不断追求个人专业成长的 发展性目标，中小学教师更多地注重的是教师职业的工具性。

教师职业生涯决策中的被动状态一定程度上反映了他们对 外在职业生涯规划标准的拒绝。

2.教师职业生涯决策责任的漂浮和转移 教师职业发展的终极目标是成为教师群体中的专家。

我们所提倡的专业发展，实质是对所有教师在各种能力与工 作内容上的全面发展，是实现每个教师在各自职业生涯道路 上一直向上直至成为专家型教师的线性推进，专业化被视为 专家化。但是问题在于，教师个体素质的差异性和现实发展 环境的制约已经证明，并不是所有的教师都具有成为专家型 教师的潜质，不都具有成为专家型教师的主观期望。教师职 业生涯的发展路径有两个序列：一是教学序列；
二是教育行 政序列。教师对发展序列的选择受到教师个体决策与教育组 织决策的共同作用。对大部分教师而言，进入教学序列是一 个现实选择，即使能够进入教育行政序列，往往也是“教而 优则仕”的结果。对大部分中青年教师而言，他们对职业生 涯的内容决策主要就是职称、职位、专业影响力等方面。职 称是教师专业发展程度的重要外在衡量标准，关系到教师在 教育领域的社会地位和经济收入，是教师从入职开始就不断努力以达到最高发展水平的重要动力；
职位则是对部分向教 学管理方面延展的教师发展水平的外在认可；
专业影响力主 要指教师的教学和科研影响力，随着教师专业素质的提升， 部分优秀教师逐渐成为教师群体中的核心人物和“领头羊”， 他们不是依靠行政职务和行政权威，而是通过运用自己的专 业知识、专业能力和专业信念，发挥着对专业团队的影响力 和驱动力，这样的发展通道其实质是学校环境中向上发展空 间的渐趋狭窄。缺乏个性化特征的教师职业生涯规划和单一 模式的发展路径就成为一个美好的图画。教师对自身职业生 涯的决策责任是“漂浮”和“转移”的，“行动者被投入一 种代理状态，一种把自己看作给别人执行意愿的状况。”[9] 这在一定程度上构成了对教师职业专业性的消解，没有真正 实现职业生涯规划对教师专业提高的促进。

教师职业生涯规划既是一个观念更新的过程，也是一 项技术性工作。由于缺乏可以激发内驱力和个性化的教师职 业生涯目标，也没有相应的技术指导，教师们的职业生涯规 划方案往往趋同和空洞，缺乏可操作性。教师在自上而下的 规划要求和“专业完人”的号召下被动地应付。当普通教师 经过了最初的生存关注阶段，在为竞争性考试服务的教学活 动要求、对学校教学和管理常规的接受、紧张的工作节奏和 日趋激烈的职称竞争面前，教师文化中形成了一种工具性、 实用的职业价值观，对于未来发展规划的技术要求让位于对 课堂教学与班级管理水平的提高以及与之相关联的职称序列的关注。随着教龄的不断增长、职业习惯的日益形成、教 师群体“弱决策”的潜移默化，使他们对制订规范和系统的 职业生涯规划方案既缺乏主动性和积极性，也难以形成科学 系统的规划方案。

3.缺乏决策反思的线性实施过程 决策的意义在执行。教师在方案设计中的被动直接导 致他们实施过程中的消极行为，或是表现为对学校实施检查 的应付，或是对既定规划方案的按图索骥，使实施过程成为 缺乏反思的走过场和线性操作。规划不是一蹴而就的事情， 既需要随着教师专业发展阶段和发展序列的不断变化进行 方案调整，又需要教师在既定方案的实施中不断反思经验， 在执行中进行反思性决策。反思性决策是教师对职业生涯决 策的目标、内容、策略与执行过程进行的监控与评价，包括 对教师职业生涯决策目标的审视、对实施方案合理性的检查、 对实施反馈和效果的判定，以此为根据对整个规划进行调整 和补充。如职业生涯规划目标是否反映了自己、学生和学校 的需求和现实情境？目标是否清晰、可操作？决策方案是否 包含教师专业发展的主要内容与资源保障？对决策实施是 否有适当的监控和调整？是否有评估的具体方法？对自我 的成长是否明确所要收集的证据等方面？一项系统而规范 的规划方案必然包括评价与反思。由于教师普遍缺乏职业生 涯规划的意识和能力，制订的规划方案难免不系统也不规范， 反思性决策的缺乏使教师职业生涯规划的实施过程效果不佳。

三、教师成为职业生涯规划决策者的策略 教师专业发展的自主性决定了教师不应该只是外在 发展方案的执行者，而应该是自身发展的决策者。要提高教 师职业生涯规划的质量，就应该唤醒教师的决策意识，提高 其决策能力。

1.构建有差异有特色的教师职业生涯规划目标 教师专业发展的根本是教师自我主体意识的觉醒。教 师专业发展的能动性、建构性本质要求教师具有自主与自觉 的决策意识，这是教师职业生涯规划的主体性基础。教师的 决策主体意识越强，他们对自身职业生涯规划的责任感就越 大，积极谋划和实施有效合理的自我专业发展的自觉性就越 高。因此要改变一刀切的职业生涯发展目标，就要立足于不 同专业发展阶段、不同个性特征、不同职业价值取向的教师， 设计有差异的、能够体现不同教师个性化需求的规划方案。

2.赋予教师职业生涯决策权，实现由控制到参与的管 理方式转变 当前对教师职业生涯规划的管理方式主要有两种：一 是外在控制的管理，是由教师以外的人和机构决定教师专业 发展的目标、内容和方式。教师通过有组织地接受培训，实 现行政规划范围内的专业提升；
二是内在控制的管理，是由 教师来决定专业发展的方向、内容和方式，相信教师能够对 自我的专业发展负责，通过激发教师自主的职业生涯决策帮助他们得到实质的提高。重视教师的职业决策权体现了教师 专业发展由外控到内驱的发展趋势，有助于改进当前存在的 工具主义管理观，把教师从被改造的对象转变为发展的主人。

3.提高教师的职业生涯规划能力 教师决策伴随着教师专业发展过程的始终。教师职业 生涯决策不仅是教师专业成长的重要前提和手段，也是发展 的内容和核心要素。但实践中许多教师对专业发展规划的知 识了解很少，更难以制订出具有价值合理性与实践可行性的 发展方案，提高职业决策能力成为中小学教师职业生涯规划 问题的核心。

总之，教师职业生涯决策是一个需要引起重视的课题。

除了对上述问题的初步分析外，教师职业生涯决策的运行过 程如何、教师职业生涯决策的实践逻辑是什么、规划策略有 哪些等问题，尚需要进一步的深化研究。