中学生领导力 [『中学生领导力开发』课程对促进高中生领导力发展的研究报告]

『中学生领导力开发』课程对促进高中生领导力发展的研究报告

这些都要求学校教育做出应有的回应：将学生领导力培养提 上议事日程。我国正在从教育大国走向教育强国，同样我们 也要从人口大国走向人力资源强国。人力资源强国有许多指 标体系，其中一个就是国民的领导力。因此，学校教育所肩 负的培养中学生领导力的重任，对国民教育体系建设具有重 要意义。

美国等西方国家自1972年就开始关注青少年学生领导 力的问题，学校也已将学生领导力的培养纳入正常的教学实 践活动中，并取得了一些积极的成果。但国内教育领域中相 关研究才刚刚起步，许多致力于领导力发展的研究者和实践 者开始意识到青少年的领导潜力以及通过教育培训使其发 展的可能性。以资优生（香港）为主体的领导力培养已进入 教育系统，标志着我国中学生领导力发展的开端。但总体而言，目前我国大陆的中学生领导力培养实践仍是少数学校的 个别行为，尚未成为全社会和整个教育体系的共识。

国内外不同学者对于青少年领导力有不同的定义，归纳 起来主要有以下两类。（1）青少年领导力是指青少年领导 他人或者使他人合作实现共同目标或愿景的能力。具体来说， 青少年领导力是青少年能够指导或引导他人的行动，影响他 人的选择和行为，并通过自己先一步的行动给他人树立榜样。

（2）青少年领导力是青少年领导自身，并与他人合作的能 力，而不一定是影响他人产生某种行为的能力。青少年分析 自身的优缺点、规划个人职业生涯的能力，实现人生目标的 自尊心都属于青少年领导力的范畴。以上两种定义在青少年 领导力的发展实践中都得到了广泛的认同和应用。前者强调 的是青少年领导他人的能力，是一种群体领导力；
后者强调 的是青少年进行自我领导的能力〔1〕。

广州市执信中学自2011年开设“中学生领导力开发”德 育特色选修课程，以项目学习的实践方式培养学生的领导力， 开始探究通过系列课程来培养中学生领导力的问题。“中学 生领导力开发”特色德育选修课程是一门由学校老师指导， 学生主动参与，家庭与社区支持配合、校内培训及校外社会 实践相结合的体验式及项目完成式的学习课程。它既具有专 业性、严谨性、目的性、完整性的课程特点，又兼具研究性学习、社区服务、社会实践的特点和功能。该课程以项目学 习的方式实施，着重培养的中学生领导力是一种以对团队公 众、社会、人类事物的正义感、责任感、使命感为价值取向， 以学习力、决策力、组织力、教导力、执行力、感召力为核 心能力要素，善于进行团队领导和自我领导的人格魅力。课 程的宗旨不在于向学生传授、灌输领导力知识，而是让学生 在完成项目任务的过程中，感受作为人的责任，发展潜在的 为公众事务、社会事业有所作为的使命意识，以及实现使命 的领导力。

该课程自2011年开设，每一年的培养对象为选修了该课 程的30多名高一学生，进行为期一年的学习。第一学期主要 是项目组的团队建设、项目的选题、开题报告及基本方案的 形成；
第二学期根据开题报告及行动方案进行实践并最终完 成项目，进行项目汇报和专家评估等。

那么，这个课程的培养效果如何？如何考察学生是否从 课程中获得领导力技能的提升？本研究将学生的领导力发 展引入到特色课程教学中，使高中生领导力发展的模式在 “中学生领导力开发”课程中得以实施。为了检验课程的培 养效果，我们对2013～2014学年、2014～2015学年的两届课 程班学生进行了领导力技能的相关测评与对比研究，通过数 据来检验课程是否能够有效提升高中生的领导力。二、研究方法 （一）研究对象 以广州市执信中学2013～2014学年、2014～2015学年 “中学生领导力开发”课程班的两届高一学生为实验对象， 以普通班学生（2013～2014学年、2014～2015学年高一7班）、 2014～2015学年高二的团委、学生会干部等的领导力测评数 据为对比参照组。

（二）研究工具 采用经过我们修订与检验的“高中生领导力技能自评量 表”为研究工具，本工具参考1983年由卡特和唐森德修订的 领导力技能问卷（LSI）的21个项目。修订的“高中生领导 力技能自评量表”共18个项目，分为领导自我效能、团队工 作、沟通与决策、理解自我4个维度，总量表Cronbach α系 数为0.872，4个维度Cronbach α系数在0.670到0.822之间， 内容效度与结构效度的结果都比较理想。经修订后的量表具 有较好的信效度，可以作为中国高中生领导力技能的有效测 量。本量表为5点计分，从“非常不同意”到“非常同意”， 依次计1～5分，被试的得分越高，说明其领导力技能越高。（三）研究方法 （1）2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的 学生在课程结束时与作为对照组的普通班学生同时进行“高 中生领导力技能自评量表”测评。

（2）2013～2014学年进入高一年级的团委、学生会干 部，在升入高二年级一个多学期后进行“高中生领导力技能 自评量表”测评，数据与2013～2014学年“中学生领导力开 发”课程班的学生数据进行对比。

（3）2014～2015学年“中学生领导力开发”课程班 的学生与普通班学生入学时同时进行“高中生领导力技能自 评量表”的初测，在一年后课程结束时同时进行后测。

（四）数据收集、统计与分析 测试于2013年9月初、2014年6月底、2014年9月初、2015 年1月初、2015年6月底分5次进行。以班级为单位（其中团 学干部统一组织填写），由研究者采用统一指导语对学生进 行团体施测。当场作答，现场回收。其中2013～2014学年领 导力课程班有效回收数据29份，对照班45份，团学干部68 份；
2014～2015学年领导力课程班有效回收数据34份，对照班50份。

运用统计软件SPSS 18.0统计软件包分析数据，主要分 析方法包括独立样本t检验和相关样本t检验。

三、结果与分析 （一）2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班培 养效果的检验 为了验证2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班 的培养效果，我们在课程班培养结束时，对课程班的29名学 生和普通班（高一7班）45名学生同时进行“高中生领导力 技能自评量表”测评。结果如表1所示。

以班级类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个 维度的平均分为因变量进行独立样本t检验。结果发现，课 程班的学生无论是总量表得分，还是4个维度的得分，都要 显著高于普通班学生，即课程班学生在一年的课程培养后， 领导力各方面的技能（领导自我效能、团队工作、沟通与决 策、理解自我）都要优于普通班学生。

为了进一步检验2013～2014学年“中学生领导力开发”课程班的培养效果，我们将数据与高二级团委、学生会干部 团体进行对比。高二级团委、学生会干部都是经过层层干部 选拔并且领导实践经验较丰富的学生团体。结果如表2所示。

以团体类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个 维度的平均分为因变量进行独立样本t检验。结果发现，高 一年级课程班的学生无论是总量表得分，还是4个维度的得 分，与高二团学干部的得分并没有显著差异。即课程班学生 在一年的课程培养后，领导力各方面的技能（领导自我效能、 团队工作、沟通与决策、理解自我）与经过一年多的校级学 生干部实践经历的培养效果持平。

综上，我们发现2013～2014学年“中学生领导力开发” 课程班的培养对象经过一年的课程培养后，在领导力技能上 具有一定的优势。当然，这种优势也有可能是课程班学生原 本就比普通班学生的领导力技能更高，也有可能是因为高一 一年的自然发展成长的结果。为了进一步检验课程的培养效 果，我们对2014～2015学年的新一届学生进行进一步的测评， 并且对实验班和对照班同时进行初测与后测。通过后测与初 测的数据对比来检验培养效果。

（二）2014～2015学年“中学生领导力开发”课程班培 养效果的检验为了进一步验证2014～2015学年“中学生领导力开发” 课程班的培养效果，我们在课程班培养开始与结束时，同时 对课程班的34名学生和普通班（高一7班）50名学生进行“高 中生领导力技能自评量表”的初测与后测。结果如表3、表4、 表5所示。

以测评时间为自变量，以领导力技能总量表均分及4个 维度的平均分为因变量进行相关样本t检验。结果发现，课 程班的学生无论是总量表得分，还是4个维度的得分，后测 都要显著高于初测分数。即课程班学生在一年的课程培养后， 领导力各方面的技能（领导自我效能、团队工作、沟通与决 策、理解自我）都要优于课程培养之前。

当然，这种增长也有可能是高一年级随着自然发展成长 的结果。因此，我们需要通过对照组的情况来进一步说明问 题。

以班级类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个 维度的平均分为因变量分别进行初测与后测的独立样本t检 验。结果发现，初测时课程班的学生确实在领导力技能总体 得分及团队工作维度的得分上要显著高于普通班学生。这一 结果表明，参加我们课程班的学生，由于是经过推荐的缘故，起始时领导力整体上就有优于普通班学生的倾向。

在后测时，除了理解自我维度只是达到边缘显著，其他 维度和总量表得分都达到显著差异，即后测时课程班学生的 领导力技能显著优于普通班学生。

无论是普通班还是课程班，后测数据都要高于前测数据。

因此，经过高一一年的学习，学生领导力确实存在着自然增 长的结果。这种增长可能与年龄的成熟、高中学校的教育活 动等都有关。为了排除自然增长因素的影响，我们对课程班 与对照班的后测与前测数据的增长量进行比较，通过两个班 前后测的数据增长量对比来进一步说明问题。结果如表6所 示。

以班级类型为自变量，以领导力技能总量表均分及4个 维度平均分的前后测增长量为因变量进行独立样本t检验。

结果发现，课程班的学生无论是总量表增长量，还是4个维 度的增长量，都要显著高于普通班学生。即排除了自然增长 的因素以外，课程班学生在一年的课程培养后，领导力各方 面的技能提高（领导自我效能、团队工作、沟通与决策、理 解自我）都要优于普通班学生。这一结果表明了“中学生领 导力开发”课程能够在一定程度上帮助提升高中学生领导力 技能。（三）讨论 通过“中学生领导力开发”一年所开设课程对学生领导 力的相关培训，2013～2014学年、2014～2015学年两届课程 班学生的测评数据整体上体现了领导力各维度得分均有显 著提高。这一结果表明通过领导力课程的训练干预，可以有 效提高学生的领导力，说明通过特色课程引入领导力训练不 仅是可行的，而且是有效的。培训课程之所以能够取得如此 效果，主要取决于以下三个因素。

第一，课程关于高中生领导力培养目标的明确性。该课 程项目着重要培养的中学生领导力是一种以对团队公众、社 会、人类事物的正义感、责任感、使命感为价值取向，以学 习力、决策力、组织力、教导力、执行力、感召力为核心能 力要素，善于进行团队领导和自我领导的人格魅力。课程的 宗旨不在于向学生传授、灌输领导力知识，而是让学生在完 成项目任务的过程中，感受作为人的责任，发展潜在的为公 众事务、社会事业有所作为的使命意识，以及实现使命的领 导力。课程目标的明确性，保证了课程培养结果的有效性。

第二，课程关于高中生领导力培养方式的针对性。该课 程是一门由学校老师指导，学生主动参与，家庭与社区支持 配合、校内培训及校外社会实践相结合的体验式及项目完成式的学习课程。它既具有专业性、严谨性、目的性、完整性 的课程特点，又兼具研究性学习、社区服务、社会实践的特 点和功能。该课程以项目学习的方式实施。这种学习方式具 有以下特点：（1）所有项目都是真实的。每个项目力图解 决一个同学们发现的问题，或同学们在成长过程中遇到的问 题，解决问题的过程和结果也都是真实的。在项目实施过程 中，选课的同学事实上和实际工作中的人一样议事、决策、 实施和评估。（2）每个项目都是独立的，都由项目目标确 定、实施、结束和结果评估等阶段构成。每个项目都有自己 的组织机构。组织机构由项目主席、项目秘书、活动小组组 长等构成，负责本项目的实施。组织机构的产生及运转都依 据严格的团队活动规则进行。（3）项目实施活动所影响学 生的，不仅是将来做事所需要的知识和能力，而且可能就是 学生将来所要做的事情本身。学生通过完成项目学习，团队 工作技能、沟通与决策技能、领导自我效能等领导力核心要 素都会得到相应提高。

第三，课程设计理念的先进性及具体课程内容的适用性。

在课程设计理念上，我们力图引进和结合国际中学生领导力 课程的先进理念及培训方式，例如两岸中学生台湾未来领袖 培训营、领导力（香港）培训课程、中学生哈佛博雅教育体 验课程、伯克利领导力课程、北欧创新领导力课程、中学生 （哈佛）国际领导力课程等，根据我校每一届学生的实际情 况不断地调整和完善课程。此外，我们将团体心理辅导的理论、技术及社科研究方法融进课程，希望学生以优秀的团队 素质及优秀的科学素养完成项目，使项目既具有较强的社会 影响力，更具有社会科学研究的逻辑性、严谨性和科学性。

课程进行为期一年的学习，第一学期主要是项目组的团 队建设、项目的选题、开题报告及基本方案的形成；
第二学 期是根据开题报告及行动方案进行实践并最终完成项目，进 行项目汇报和专家评估等。一年的具体课程安排包括：开班 动员、理论学习、愿景共振、民主竞选、就职演讲、初建项 目组、凝聚项目组、项目选题之教师指导、项目选题之学长 指导、项目选题之头脑风暴、开题报告、洞察需求、创意、 中期评估、攻坚阶段之未雨绸缪、日程管理、团队沟通、寻 求资源、项目社会实践、社科逻辑思维培训、故事演绎与领 导力、讲演与领导力、无领导小组技能训练、项目宣传与推 广、项目结题报告培训、项目汇报与评估等。

课程从课前精心准备到课中顺利组织再到课后不断社 会实践，既帮助学生建构对领导力的认知与理解，又给学生 充分的主导权去体验领导力的自我领导与团队合作中的相 互领导。学生通过真实的实践体验，体会了责任感、自信、 沟通、决策等的重要性。教师适时、及时地对学生展示的领 导行为予以表扬和肯定，能够增强学生的信心和成就感，使 其不断寻求新的尝试和挑战。

（四）结论与建议 1.结论两届学生的测评数据表明，“中学生领导力开发”课程 能够有效帮助提升高中学生的领导力水平。

2.建议 （1）两届学生的研究结果表明，《中学生领导力开发》 特色课程对于培养高中生的领导力不仅是可行的，而且是有 效的。因此，可以将学生领导力的培养尝试以系列、系统课 程的组织方式进行，以促进学生社会能力的发展。

（2）项目学习方式是领导力培养的重要途径，每个学 生在真实的项目实践和团队工作中能够有效提高领导效能、 合作技能、沟通与决策技能等，促进群体领导力和自我领导 能力的发展。因此，建议在学校、班级或社团等组织中，对 于学生领导力的培养既要注重理论课程，更要注重实践课程 和团队合作方式。

（3）在我国中小学所倡导的素质教育中，学校和社会 都相当重视学生合作性、创新性、思考力等多种能力的培养。

领导力隶属于个性、能力、技能或素质的范畴，因此，对领 导力培养的关注与研究能够为中小学生素质教育提供一定 的借鉴意义。本研究所设计的培养模式也可推广到学生其他 重要能力或素质的培养中。

（4）学生领导力的培养不是一朝一夕的事情，也不是 单单通过某个短期的培训课程就能够实现的，是一个日积月 累、需要在生活中不断实践和运用的过程，需要长期的关注 和支持。同时，学生领导力的培养不仅是学校教育的范畴，也是社会教育和家庭教育所必须密切关注的。因此，要充分 发挥好学校、社会和家庭的作用，共同关注学生领导力的培 养和发展。

参考文献 [1]王斌，李改，李敏.青少年领导力发展模式研究〔M〕. 北京：教育科学出版社，2012. 中小学心理健康教育