[美国中小学共同核心标准的建立的准则分析]核心准则

美国中小学共同核心标准的建立的准则分析

2010年6月2日，全国共同核心标准正式颁布，含数学标准、 英语语言艺术与部分学科素养(历史、科学和应用学科)标准。

这是美国教育发展史上很少出现的统一标准，受到美国政府 的积极鼓励和推崇。

一、建立美国中小学共同核心标准的基本要求与政 策取向 (一)建立美国中小学共同核心标准的基本要求 美国中小学共同核心标准是针对全体美国学生提出 的，旨在“让学生高中毕业前能够获得进入大学深造或社会 就业前必备的知识和能力”，“提供对学生期望学习目标的 连贯、清晰的理解，使教师和家长明白如何帮助学生学习”。

[1]它有效融合了大学和职业必备标准中对学生的要求，并 根据世界各国的优秀经验和获得成功所必需的条件，提出了 对美国学生学业成就的基本设想。该标准不仅是未来10年美 国教育的“风向标”，而且明确了美国学生的期望学业成就，为其进入社会做好准备。

共同核心标准的建立严格遵循了以下几个原则：(1) 与大学和职业要求保持一致；
(2)蕴含高端技能中的严谨内 容和知识应用，以帮助学生迎接21世纪的挑战；
(3)建立在 各州标准的基础上；
(4)汲取学业成就优异的国家的经验， 让学生在世界经济和社会竞争中获胜；
(5)考虑到当前教育 现状与研究成果。总体上，共同核心标准必须做到“八性” ——基本性、严谨性、明确性、可教性与可学性、可评估性、 连贯性、分年级性和国际性。

(二)建立美国中小学共同核心标准的政策取向 建立共同核心标准的计划进一步推动了美国现今教 育改革。该计划不仅受到美国各级教育部门的广泛关注，还 得到教师、家长、学校管理者和教育研究者的支持和帮助。

美国联邦政府没有直接参与该标准的制定与实施，但是为该 标准的采纳、使用提供了极大的帮助，如为发展并实施对共 同核心标准的评估、教师与管理者的专业发展及相关改进研 究等提供长期经济支持。

在推行政策上，美国联邦教育部(U. S. Department of Education)试图采用“资金”政策说服各州政府采纳、实施 共同核心标准。其资金除了获得美国各州州长和州最高教育 长官的支持，还得到了其他一些基金(如The Charles Stewart Mott Foundation)的资助。此外，美国联邦教育部 从“力争上游”计划中专门拨出3.5亿美元用于该计划。所有资金将用于鼓励各州参与开发、实施共同核心标准，帮助 各州进行学校改革，建立与共同核心标准配套的教育评估体 系。各州将通过竞争分享这些资金。由于各州也正努力从经 济危机的影响中复苏，许多州存在“接受标准但无资金实施” 的担忧。政府的补助资金为其解除了后顾之忧，极大地增强 了他们采纳标准的信心。如果各州在2010年8月2日前通过并 采纳该标准，那么还将获得“力争上游”计划的额外加分， 增加该州获得联邦政府经济支持的机会。

对于共同核心标准的贯彻与实施，已采纳该标准的州 按计划应在2015年前开始实施新课程。在实施过程中，各州 具有一定的主动权。所实施的新课程应主要根据共同核心标 准进行编写与实施，但是各州政府有权在新课程中加入至多 15％州课程内容。这样不仅保证了共同核心标准的实施，也 体现了各州课程的差异性，有助于新课程的推广。

二、美国中小学共同核心标准的主要特点及不足浅 析 (一)美国中小学共同核心标准的特点分析 共同核心标准的正式颁布对美国教育改革具有重要 的历史意义。该标准目的非常明确，其内容不仅汇聚了以往 标准的优点，而且力图体现“八性”，强调知识的基础性和 学生的认知需求。[2]具体而言，该标准主要具有如下几个 特点。

1.结构清晰课程标准结构是否清晰不仅关系到标准的自身价值， 还直接影响标准的准确实施。美国以往课程标准虽重视标准 结构，但是其整体结构的层次性、清晰性仍有待进一步改进。

基于原有经验和“八性”原则，共同核心标准对学生在英语 语言艺术、数学学科期望学习目标和要求进行了明确的规定。

整个标准由各年级标准共同构成，每个年级的标准由不同领 域组成，而在不同领域下又包含多个标准群，每个标准群下 有具体的内容标准。

以数学为例，数学共同核心标准含两个子标准：实践 标准和内容标准。[3]两个子标准紧密结合，共同贯穿在小 学、初中和高中的数学学习中。

实践标准针对所有年级，明确指出了学生在教师指导 与帮助下应获得的专业知识和技能。实践的重点置于“过程 和能力”的层次，主要表现在以下几个方面。第一，美国数 学教师协会(NCTM)过程标准中提倡的问题解决、推理与证明、 数学交流、数学表征和联系。第二，美国研究委员会 (National Research Council)对数学能力的特别要求，即 适应性推理、运用不同策略的能力、概念性理解、解题程序 流畅、积极的品性。实践标准涵盖八大方面：①弄清问题的 意思，并设法解决问题；
②能够进行抽象、量化推理；
③能 够有效论证，并对他人推理进行评论；
④建立数学模型；
⑤ 策略性地运用恰当的工具；
⑥注意准确性；
⑦寻找并利用数 学结构；
⑧在反复推理论证中寻找并表达规律。由此八方面来判断学生是否熟练掌握数学。

内容标准有两种形式，幼儿园至8年级每个年级都有 各自的标准，9至12年级未划分年级标准，只对学生应学习 的六个领域内容进行了规定。幼儿园至8年级的各年级标准 都提出了相应的教学重点，并由领域、标准群和具体标准三 部分构成。例如，2年级数学教学重点有四个方面：(1)加深 对十进制的理解；
(2)熟练进行加减换算；
(3)运用标准计量 单位进行测量；
(4)描述并分析图形。其内容标准包括4个领 域、10个标准群、26条具体标准。鉴于篇幅，下表仅详细列 出该年级“运算与代数思维”领域的具体标准。

2.知识系统连贯 知识系统连贯是制定课程标准、设计课程的重要衡量 尺度。与各州标准相比，共同核心标准着重强调“学什么”， 将知识的系统连贯作为标准设计的重点之一，牢牢把握学科 内兼具逻辑性和思想性的主题和行为，体现学科内容本身的 合理性、连续性和层次性；
并由具体学科知识逐渐发展到学 科内在的深层结构，关注学生的学习与发展。它不仅要求学 生理解与掌握幼儿园至12年级的基本知识和技能，而且对蕴 含这些知识和技能的深层结构进行剖析，促进教与学。该标 准的知识系统连贯性主要表现在：领域内知识的连贯和各年 级相关知识的连贯。

例如，英语语言艺术与部分学科素养标准中，读、写是部分学科素养的主要关注点，而英语语言艺术则由阅读、 写作、听说和语言四大领域共同构成。[5]其中，阅读领域 包括文章基本阅读、文章信息要求、基本阅读技巧三大方面。

横向上，这三大方面融合了阅读领域自身特性，相辅相成， 体现了在阅读上对学生全面的要求。纵向上，连贯性主要表 现在以下两点。第一，每一方面都由若干相关部分构成，如 “文章基本阅读”由重要概念与文章细节、文章工艺与结构、 整合知识与思想、阅读范围与文章难度水平。这些部分将知 识进一步细化、循序渐进。第二，每一部分在各年级的要求 也逐级上升，如“重要概念与文章细节”在1年级要求学生 能够：①根据文章的主要思想提问并回答相应问题；
②复述 故事要点，并表达对这些要点的理解；
③描述故事特征、背 景和主要事件。2年级要求学生能够：①根据文章的主要思 想，提问并回答关于人物、事件、地点、时间的问题，以及 如何展示对文章重要思想的理解；
②详细复述故事，包括源 自不同文化的寓言和神话，并确定主要信息和寓意；
③描述 故事中哪些特征表现了主要事件和任务及如何表现的。与1 年级比较，2年级延续并较大提高了1年级在文章的重要概念 与细节上对学生的要求。

3.重视基础知识与学生理解 美国课程曾被戏称“一尺宽却一寸深”。共同核心标 准试图改变人们对于美国课程的这种看法。因此，在广泛吸 收、采纳他国(尤其是学生学业成就较好的国家)课程优秀经验的基础上，该标准将目标定位于帮助学生习得大学前和就 业前必备的知识与能力，加强基础知识的传授，重视学生对 知识的理解。

以数学为例，3至8年级的内容标准中十分强调基本代 数和几何知识，削弱高等数学的比例。[6]整体上，内容标 准的建立以“理解”为起点，充分考虑了程序和理解的融合 与平衡。它集中关注各年级核心概念的理解和解题程序，让 教师能够在课堂中利用必要的时间去教授核心概念和解题 程序，让学生也能获得足够的机会去巩固、掌握这些知识。

数学共同标准强调，“理解”是数学实践与数学内容结合的 一个重要前提，在数学学习中起着非常重要的作用。在学习 中，对主题缺乏理解的学生通常会比较依赖程序。在工作中， 这样的学生可能存在许多困难，如难以条理清楚地表征问题， 难以在实际情境中运用数学，难以将现代技术与数学有效地 结合，难以准确地解释数学，等等。因此，缺乏对数学的有 效理解，会阻碍学生融入数学实践。在数学共同标准中，那 些以理解为目的的具体内容标准俨然成为数学内容标准与 数学实践标准的“交点”。这些“交点”是针对数学课程中 的核心与基本概念而提出的，也是衡量课程、教学、评价、 教师专业发展和学生数学学习成就是否有质的提高的重要 标准。

(二)美国中小学共同核心标准不足浅析 从上文可看出，美国中小学共同核心标准是美国基础教育里程碑式的转变，对未来10年美国基础教育具有深远的 影响。然而，亦应当关注的是，有关评论探讨了共同核心标 准存在的诸多不足或争议之处。其集中表现在以下四个方面。

[7][8][9] 第一，利用资金政策来鼓励推行共同核心标准是否具 有长期效应。虽然大多数州决定采用共同核心标准，但是有 些州是为了获得高额教育经费、摆脱经济危机的影响而参与 的。在这种情形下，该标准能否持续、有效地推行仍很难预 料。第二，学科内各领域、学科间知识联系的缺失。例如， 数学内容标准中缺少代数与几何之间的联系、数学重要概念 的不同表征方式的联系、数学与物理等其他学科的联系等；

数学实践标准只是关注如何实践而很少关注知识间的联系。

这样将可能直接导致教学、教材以及评价中对知识间联系性 的缺失，不利于学生对数学本身的理解、掌握。第三，部分 内容的缺失，例如数学中的几何领域。几何是数学的重要组 成部分，对培养学生的数学思维能力具有举足轻重的作用。

然而，相关评论中提及，共同核心标准中学生预期掌握的几 何知识不足以达到进入大学的要求。第四，评价体系的完善。

在设计过程中，共同核心标准很少提及课程评价。根据该标 准的实施要求，未来美国课程由该标准与各州标准共同决定。

因此，如何完善该标准的评价体系是影响其实施效果的重要 因素，也是需要进一步研究的首要问题之一。虽然制定共同 核心标准受到多重因素的影响与制约，难以尽善尽美，但是这些不足或争议之处使得人们对该标准的实施颇为谨慎和 关注。有评论称，它可能会提高美国学生数学和英语语言艺 术的学业成就，而人们更担心的是，它不但没有任何效果， 反而给美国数学与英语语言艺术教育带来危机。[10] 三、美国中小学共同核心标准的启示 (一)平衡国家标准与地方教育特色的关系是促进课 程完善的必由之路 美国共同核心标准的建立广泛吸收了以往标准和他 国的优秀经验。该标准既实施了统一标准，也保持了各州的 课程特色，是国家意志和民主的共同体现。当前我国基础教 育中，主要以教育部颁布的国家统一课程标准为主，仅少数 发达地区拥有独立的课程标准。各地选择使用的教科书看似 风格迥异，实则内容变化不大；
加之课程、考试评价过度统 一，直接导致地方教育特色、创新实践能力的丧失。所以， 平衡国家标准与地方教育特色的关系，建立具有地方教育特 色的综合化课程，是促进我国课程完善的必由之路。

(二)合理的课程目标是教育发展的坚实基础 美国建立共同核心标准的目标是根据未来社会对人 才的需求与美国的教育现状，针对学生、教师、家长而提出 的，强调了教育的价值和终极目标。在我国，虽然《基础教 育课程改革纲要(试行)》明确提出了我国基础教育课程改革 的目标，但是事实上这些目标在实施中已经异化。受传统应 试教育的影响，我国基础教育仍处于“知识本位”，考试名目繁多，学生学习负担繁重，素质教育难以推行。当务之急， 我国只有明确教育价值，提出针对全体公众的合理的课程目 标，才能转变公众的教育观念，集中公众力量，为教育发展 奠定基础。

(三)确保基础知识的稳固地位是学生未来发展的根 本保证 美国共同核心标准对部分基础知识的缺失或不重视 (如几何)，不利于学生建立完善的知识结构。我国新课程改 革对课程内容的删减、增加，使得我国课程体系发生了很多 变化。有些变化至今在社会各界仍存在很大的争议。例如， 数学中的几何，受到很多数学家的批评，认为其“降低了数 学水准”，很多概念都不讲了。在实施新课程的进程中，这 些现象都值得斟酌。

(四)重视课程实践是提高学生综合素质的有效途径 美国共同核心标准加强了对实践的重视。数学共同核 心标准明确提出了“实践标准”。当前我国基础教育课程虽 提出加强学生实践，但课程标准中实践什么、如何实践、怎 样评价实践都缺乏有效性，这样直接导致课堂教学中实践内 容被忽视，甚至缺失。学生学习大多停留于理论层次，知识 运用能力、创新能力不强。