中国古典舞身韵教学融入少数民族地区学前教育|中国古典舞身韵有哪些

中国古典舞身韵教学融入少数民族地区学前教育

当高校学前教育专业的发展呈现一种“向上”的趋势时，学前教育专业 学生在舞蹈技能课的学习中，能获取有见地、有指向的学习价值还不明晰。大多 学生对舞蹈这一专业课的态度还比较漠视，甚至因舞蹈底子薄等原因，对其学习 持抗拒态度。舞蹈教师在学前教育专业舞蹈教学中，采取的教学手段与选取的教 学内容，对学前教育专业学生而言，也缺乏明确的针对性。虽然在诸多教学探索 中，出现了较先进的教学模式或教学理念，但终究还是“拿来主义”，未形成一套 相对完善的，针对学前教育专业学生的本土舞蹈教学体系。

由此，笔者尝试从我国文化的原本元素进行教学探索，即尝试从中国 古典舞的身韵教学入手，解决学前教育专业学生在舞蹈技能课中的诸多问题，包 括形体、模仿、表演、创造、教学等问题。

一、少数民族地区学前教育专业学生的舞蹈基础概况 (一)底子薄，空间大 学前教育专业学生入学前，大多没有接受过舞蹈专业的训练，甚至连 基本的形体训练也未曾接触。故此，学生的舞蹈底子薄。当学生接触舞蹈技能课 时，所抱的学习态度大体分为三大类，一类为被动接受专业课程的安排，只为修 够必修课程的学分而学;一类为兴趣所致，主动建构自身在舞蹈技能课上的专业 知识;最后一类则是在被动接受专业课程安排学习后，对舞蹈产生了一定兴趣， 愿意在这门技能课中学有所成。基于以上三类对舞蹈技能课学习的态度，学生经 过一两年的舞蹈技能课的专业训练后，舞蹈各方面的能力尤见差距。

(二)生源多元，原本性强 少数民族地区的学校生源较为多元，以阿坝师范学院为例，校内藏族、 羌族、彝族等少数民族学生占学校学生总人数的一半左右，当不同民族文化的背 景，在一个普通的师范类院校内共生共存时，少数民族同学凭借各自的民族语言、 宗教信仰、风俗习惯，有了对舞蹈的多元理解。在对学校不同民族文化背景的学 生进行教学时，少数民族学生对民族民间舞蹈在学习和生活中的践行也触动着笔者在舞蹈教学实践中的时刻反思。可以说，对少数民族地区的学前教育专业学生 进行舞蹈教学，要充分利用学生自身的民族文化多元优势，融合当地原本文化元 素，有目的地对已有的舞蹈教学资源进行分解、改编、整合，形成具有校本文化 特色的系统教学素材。

二、中国古典舞身韵教学融入学前舞蹈教学的适宜性 结合以上对民族地区学前教育专业学生舞蹈基础的概述，笔者认为， 要形成较为具有校本特色的教学理念、教学方法和教学内容，对学前教育专业学 生进行中国古典舞身韵的教学，作为他们舞蹈基础训练的教学内容之一，是非常 必要的。

(一)扎根旨在“破” 首先，与中国古典舞的“敦煌舞”流派、“汉唐舞”流派以及本世纪初所 诞生的“昆舞”流派等几大流派相比较，“身韵”流派是以中国“戏曲舞蹈”为前身而 产生的，这种得益于京剧母体孕育的先决条件，决定了它本身所包含的形态特征 更为接近中国本土的舞蹈形态特征。这对于少数民族地区的学生而言，无论是从 审美心理、审美观念、审美理想及审美模式层面，还是从学生自身学习兴趣上来 讲，更为他们所偏好。因此，这一扎根于中国本土的舞种，能够为少数民族地区 学前教育专业学生打开一扇对舞蹈学习产生极大渴望的大门，可谓“破”掉非舞蹈 专业学生与舞蹈艺术之间可能存在的屏障。

(二)训练旨在“化” 其次，“身韵”训练从气息训练开始，通过“提”“沉”元素的基础训练， 解决学生舞蹈时的呼吸问题。有的学生跳舞时，仅会用鼻子呼吸，将气息全部放 在胸口以上的部位，不仅不会调整舞蹈时的呼吸，对自身体力提出巨大挑战，同 时，在对舞蹈本身所含意蕴的揣摩上，也难以做到“一张一弛”的把握，限制了他 们的舞蹈表现力，造成舞蹈能力相对薄弱的学生，对舞蹈学习产生畏难情绪。因 此，有效的“提沉”元素训练，能很好地“化解”非舞蹈专业的学生在舞蹈时的呼吸 问题。

(三)精髓旨在“立” 最后，古典舞身韵流派拥有自身的精髓所在，即精、气、神。“精” 主要针对学生腰部的训练，“气”即前面所讲的呼吸训练，而“神”则是针对学生的眼睛训练。大部分学前教育专业学生与舞蹈专业学生同是经过舞蹈训练，但学前 教育专业学生跳舞时，自我评价是“没有舞蹈系学生有范儿”。这里被学生提及的 “有范儿”，便源于他们自身缺乏“精气神”的训练。舞蹈教师在对学前教育专业学 生进行舞蹈基础训练的时候，如若能在相对集中的学时中，通过古典舞身韵的训 练，加强学生“精气神”方面的练习，非舞蹈专业的学生也能在如何将舞蹈跳得“有 范儿”方面有所进步。这对学生在舞蹈时的心理建设方面，亦能“立”下十足的学 习自信心和专业自豪感。

三、中国古典舞身韵教学融入学前舞蹈教学的实践 (一)各学年段教学目标 通常，我们对学前教育专业学生在舞蹈能力方面的教学目标大致归于 培养“四大能力”，即模仿能力、表演能力、创编能力、教学能力。

模仿能力的训练是大一第一学年的训练重点，也是规范一个非专业舞 蹈学生学习舞蹈时各种学习方式和学习思维的起点。表演能力的训练是大二一学 年的训练重点，通过民族民间舞的学习，让学生从不同风格的舞蹈范式中，了解 舞蹈的不同性格特征，从而引导学生在舞蹈时对舞蹈风格和舞蹈对象特征的揣摩， 锻炼学生的表演能力，创编能力的训练可有的放矢地放在大二这一学年内。教学 能力的训练则是大三学年段的训练核心，这时候学生进入各专业课程的试讲阶段， 对教育学的基本理念有了一定了解，通过舞蹈来教学的思维也将在这一阶段培养。

舞蹈教育对他们而言，是“通过舞蹈的教育”，还是“关于舞蹈学习的教育”的理念， 体现在学生舞蹈教学试讲的备课规范中，可以说，这是他们在两到三年的舞蹈技 能课专业学习后，对舞蹈和学前教育的一次全方位理解的体现。

下面，笔者就自身在教学实践中，尝试将古典舞身韵教学融入学前教 育专业舞蹈教学实践后，每个学年段记录下的学生学习舞蹈概况予以简要概述。

(二)各学年段教学概况 第一学年，笔者选取了基本动律元素(“提沉”、“冲靠”、“含腆仰”)、 基本手位(按掌、山膀、托掌、提襟、扬掌等)、基本脚位(正步位、八字位、丁字 位、踏步位、点步位、掖步位、弓步位等)、基本舞姿、基本步法(圆场步、花梆 步、漫步、十字步等)、基本外在形态表现(拧、倾、圆、曲)作为舞蹈教学内容， 通过简单的舞蹈组合对学生进行训练，并强调要了解每个基训元素的特征及它们之间的联系，为接下来在舞蹈创编中有舞蹈词汇可编、在舞蹈教学中有舞蹈体系 可教打下基础。

第二学年安排学生进行民族民间舞(藏、蒙、维、汉、傣)的学习。在 民族民间舞的学习中，学生能够从古典舞身韵的学习中迁移、分解出民族民间舞 中涉及的一些基本体态、手型和步法。比如在教学东北秧歌中，教师强调“腆腮” 的动作时，用身韵教学中的“腆”和“横移”的元素进行类比讲解，学生便一下就能 把握腆腮的要髓;在学生创编表现大雁翱翔的蒙族舞时，采用了古典舞身韵教学 内容中的“大掖步”来表达排成行的大雁次第飞远的意蕴;在学习本民族舞蹈时， 如藏族舞蹈，藏族学生能够重新审视本民族的舞蹈文化，区别原生态舞蹈文化与 衍生态舞蹈文化在发展变化历程中的异同，这样一来，潜移默化地培养了学生对 本民族文化的传承与发展理念。

舞蹈学习的最后一学年，进入幼儿舞创编和教学试讲环节。学生能从 古典舞身韵的各基本元素中，即时地提取出需要的元素创编成适用于幼儿舞的舞 蹈词汇，扩充了幼儿舞舞蹈语汇范畴。同时，经过古典舞身韵学习，在教学试讲 时，能在脑中习惯性地形成一种具备科学体系的舞蹈教学思维方式，从确定舞蹈 教学目的到择取舞蹈教学内容，能有针对性地对教学对象进行施教;在讲解一个 舞蹈动作时，能按照人体部位依次进行动作分解的口传身授教学示范，同时能区 别不同舞蹈动作之间在外在表现形态与发力点上的异同，做到更为科学明晰的教 学实践。

对于学前教育专业学生而言，他们中大部分的就业是一线幼儿园教师。

他们面对的教学对象是富有天然创造力和丰富想象力的幼儿。“有创造性的艺术 家是‘走在他的时代前面的’”，进入一线幼师队伍的学前教育专业学生，在专业学 习与成长阶段，一个非常重要的目标便是重新点燃自己已经流失掉太久的创造性， 没有创造性的幼师，如何引导正处于创造力绚烂绽放的幼儿然而，重燃创造性并 非一蹴而就。富有创造性的幼师，无论是进行幼儿舞的表演教学还是创编教学， 都需要用贴近幼儿生活的舞蹈词汇来与幼儿沟通。由此，有效的幼儿舞蹈教学词 汇来源于基础的舞蹈训练内容，而这里的基础舞蹈训练内容，理应涵盖着本土的 中国古典舞身韵元素。

四、结论 少数民族地区的师范院校，如何将本民族地区的文化与师范类教学恰 如其分地溶解、整合，走出自己的校本文化发展道路，北京舞蹈学院的刘建老师在谈舞蹈的文化安全问题时，早已给出了我们答案：在少数民族地区，更应该通 过古典舞这一本土的舞种，来完成物质生存和自我救赎。因此，得享民族地区浓 郁文化氛围的学前教育专业舞蹈教学，为了能够阔步迈向自觉体系，理应在舞蹈 基础教育中融入中国古典舞身韵的教学内容。

作者：穆田恬 来源：北方音乐 2016年1期